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摘 要：泛图像时代削弱了人文传承中的民族性，给教育带来诸多挑战。立足于“闽南人文”，通过探究式的儿童美术教学实践，充分挖掘中国传统人文以及本土人文和非物质人文遗产中与学生生活联系紧密的人文资源，使得儿童美术的课程在一种人文关照下进行。
关键词：人文；美术课程
当今社会的泛视觉化，让我们遭遇了纷繁杂乱、前所未有的视觉景观和人文现象，面对民族传统人文影响的日渐式微，如何立足于自己的传统人文培养“人文尊重”能力和提高“人文自觉”能力，成为美术教育的重要任务之一。
一、理论基础
人文是一种社会现象，是人们长期创造形成的产物，同时又是一种历史现象，是社会历史的积淀物；它是凝结在物质之中又游离于物质之外的，能够被传承的国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等，是人类之间进行交流的普遍认可的一种能够传承的意识形态。它具有多样性、地域性、民族性、时代性的特点。
人文体现在我们生活中一切可视的形象中，美术作品、衣饰、建筑等，美术正是最能直接反应人文的特征和人文变遷的具体层面的物质媒介之一。因此，美术教育就牵涉两个问题，第一，注重人文情景有利于学生更好地理解美术作品的含义以及理解一定社会的人文和科学特征；第二，有利于引导学生参与人文的传承和交流。
传统总认为美术学习主要是技能技巧的学习，而新标准中认为美术学习绝不仅仅是一种单纯的技能技巧的训练，而应视为一种美术人文的学习。美术学科具有知识面广、综合性强等特点，它与社会科学、人文科学、自然科学有着直接的和隐含的关系，把美术学习从单纯的技能技巧层面提高到美术人文学习的层面，可以使学生较为全面地了解美术与人类，美术与生活，美术与情感，美术与政治，美术与历史等方面的联系，从而更好地学习美术。
二、在美术教学中如何体现人文之美
艺术创作的源泉，来源于自然，是人类对自然进行观察、了解和探索过程的再创造。儿童画的创作也是如此，而艺术创作的主要来源，正是写生。物华天宝、人杰地灵的中国乌龙茶之乡——安溪，有着美不胜收的人文景观和风土人情。在美术教学中这些都是让学生观察、了解、记录和表现的良好素材，也是他们走向创作之路、植根本土人文的营养大餐。“爱我茶都·画我茶乡”的课题研究主要是为了让学生在茶乡之中，以茶风、茶情、茶景为依托，在看看、画画、说说、议议、玩玩、做做、读读、评评中触摸茶乡之魄，感受茶都之美，表现茶乡之魂，体验茶乡之气。我们以写生为基础，以赏析为过渡，以创作为目的，贯穿整个美术教学，从而让学生真正地走向创作之路。
（一）看看、画画——触摸茶乡之魄
采风是艺术创作的基本源泉。美术创作中，写生是学生提高观察能力、表现能力和搜集素材能力的直接途径，尤其是在写生过程中，能让学生走出去、带回来，并亲身体会茶乡人文的肌肤，感受茶乡人文的深蕴，从而更加了解和热爱自己的家乡。因此，我们设立了“南、北、中”三条写生采风专线，分组分批进行：
1.南线：以洪恩岩为中心的中国十大名园——中国茶园、辐射百丈涧、官桥·安溪茶厂、西坪铁观音发源地、大坪生态茶园等。
2.北线：以清水岩茶人文旅游专线为主线，辐射祥华、感德铁观音基地、清风洞等。
3.中线：以城区景点为主线，如：中国茶都、千年文庙、茶叶大观园、茶叶公园、城隍庙、东岳寺、革命烈士纪念碑等及茶乡人民的人文生活体验，如观看安溪高甲戏团的演出、木偶戏等。
以茶人文旅游为主线，让学生在写生、体验的过程中，真正地体会到茶乡纯朴的风土人情，丰富的人文底蕴及多彩的茶乡生活。
（二）说说、议议——感受茶乡之美
大量地阅读和有机地欣赏是丰富学生知识，了解基本技能，提高审美能力的有力措施，也是学生走向创作的必经之路。所以，引导学生有目的地搜集有关茶人文题材的图片、文字资料及美术作品，让同学在阅读、欣赏中亲切感受到茶人文的深厚积淀，了解茶人文的过去、现在及对未来的展望，以在殷殷期盼中茁壮成长，并学会提炼和创作。
（三）玩玩、做做——表现茶乡之魂
有了深入的了解、体验之后，根据学生的个性、特长，让学生充分发挥自己的见解、构思及创意。选择不同的工具、材料表现不同的茶人文主题的美术作品。如使用工具方面：可以用茶枝、茶叶进行贴画或其它手工创作，可以用泥土进行立体塑造；表现形式方面：可以用重彩画进行绘画表现，也可以用简单的线描、水彩笔、油画棒进行绘画创作；在创作题材方面，更是丰富多彩的，如可以结合茶事茶史：《采茶女》《茶王赛》《制茶》《铁观音的传说》《陆羽茶经》《茶园》《茶艺》《品茶》等等，这些都是学生们耳濡目染，能亲身感听到的题材，他们完全可以在写生采风和欣赏阅读中找到相关的资料，运用不同的艺术表现手段，从而升华和提炼为自己的作品。
（四）编写具有地方人文特色的美术教材
对研究的结果进行适当的梳理，并把它编写成一系列具有浓厚地域特色的美术教材《画》上、中、下。教材中每个单元都有一个主题，主题第一部分便安排了人文背景的介绍与阐释。这让更多学生受益于美术地方课程资源开发的成果，同时丰富的文献资料能使学生更好地感受、认识、理解闽南人文。
三、人文关照下美术课程的实践价值
（一）人文情境的课程观，使美术学习更为深刻和多元
美术教育过程中面临的挑战不是将既定的事实、理论以及所谓合理的认知模式储存于学习者的大脑中，而是创设一种人文情境，使其在这种情境中形成对话的价值和意义能够得到最充分的认识。美术作品中所反映的各种思想、观念，都与艺术家所受到特定的政治、经济、人文等背景的影响有关。只有把美术放在广泛的人文情境中，才能加深了解艺术家的思想和情感，认识美术作品在人文上所起的独特作用，尊重与理解不同风格、不同门类、不同民族与国家的美术。同样，只有将闽南民间艺术还原到本初的生活状态或者是精神信仰，并与学习者产生息息相关的联系，才会激发学习者的兴趣，并使得对本土人文理解得更为深刻而有意义。 （二）人文情境中的美术学习，有利于主动探索学习观的形成
知识是发展的，是内在建构的，是以社会和人文的方式为中介，学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识。美术教育的关注点从教师的“教”转移到学生对美术知识意义的形成，即这个知识从何而来的探究，从而唤起了对学习者主体性的真正关注。不论是课堂上的美术教学还是课堂外的美术活动，教师们以尽量开放的姿态，提供尽量亲切而具象的情境，使得学习者主动地探索，感悟，获得。比如提供相关主题，鼓励学生主动地利用计算机技术和网络开展美术学习，收集筛选、分析和整理相关文献资料；也可以组织学生走出校门，到美术馆、博物馆以及社会中去参观、走访、调查，使学生通过自己亲身的活动获得民族、宗教、民俗、地理、政治等方面知识，加深理会美术与其他学科之间的联系。这有利于学生提高分析问题和解决问题的能力。
（三）教師与学生在广泛的人文情境中对话，改变传统的“教”与“学”单向的教学观
在一种人文情境的创设中，为了让美术学习者建构更为有意义的知识，教师需要提供必要的经验使他的科学理解与事件和现象联系起来，往往成为协调者、促进者、资源顾问、教练或者更多类似支持者的角色。学习者则在参与中与教师，与同学对话，从而在人际互动中通过社会性的协商进行美术知识的建构。就好像把每一场艺术教育活动当作一项艺术创作活动的话，教师是“主谋”——艺术家，孩子是“工具”——艺术媒介，艺术作品便是整个活动过程。作为艺术家，教师能构思确定艺术作品的主题，并设计出整个艺术创作的大体过程与发展方向，但是艺术作品的效果却是不确定性的，由艺术媒介——孩子通过交互对话的行为与情感体验来随机呈现，而且在不断的变化与发展中，即艺术媒介在一定的主题范围内进行主动性再创作。
所以，人文情境下的美术课程要求以人为本，围绕一定的知识和技能主题，运用多种方式方法，教师与学生在固定或不固定的场所和环境中进行对话，学生主动建构有意义的美术知识，形成良好的价值观、情感和态度，并通过学习自我充实和完善。它符合后现代语境下多元人文发展趋势，目的是使学生通过美术学科的学习同其他人文学科一样参与人类人文的传承与发展，培养学生对祖国优秀美术传统的热爱，对世界多元人文的宽容和尊重。
参考文献：
[1]教育部基础教育司美术课程标准研制组.全日制义务教育美术课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学，2001.
作者单位：
安溪县实验小学
关键词：人文；美术课程
当今社会的泛视觉化，让我们遭遇了纷繁杂乱、前所未有的视觉景观和人文现象，面对民族传统人文影响的日渐式微，如何立足于自己的传统人文培养“人文尊重”能力和提高“人文自觉”能力，成为美术教育的重要任务之一。
一、理论基础
人文是一种社会现象，是人们长期创造形成的产物，同时又是一种历史现象，是社会历史的积淀物；它是凝结在物质之中又游离于物质之外的，能够被传承的国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等，是人类之间进行交流的普遍认可的一种能够传承的意识形态。它具有多样性、地域性、民族性、时代性的特点。
人文体现在我们生活中一切可视的形象中，美术作品、衣饰、建筑等，美术正是最能直接反应人文的特征和人文变遷的具体层面的物质媒介之一。因此，美术教育就牵涉两个问题，第一，注重人文情景有利于学生更好地理解美术作品的含义以及理解一定社会的人文和科学特征；第二，有利于引导学生参与人文的传承和交流。
传统总认为美术学习主要是技能技巧的学习，而新标准中认为美术学习绝不仅仅是一种单纯的技能技巧的训练，而应视为一种美术人文的学习。美术学科具有知识面广、综合性强等特点，它与社会科学、人文科学、自然科学有着直接的和隐含的关系，把美术学习从单纯的技能技巧层面提高到美术人文学习的层面，可以使学生较为全面地了解美术与人类，美术与生活，美术与情感，美术与政治，美术与历史等方面的联系，从而更好地学习美术。
二、在美术教学中如何体现人文之美
艺术创作的源泉，来源于自然，是人类对自然进行观察、了解和探索过程的再创造。儿童画的创作也是如此，而艺术创作的主要来源，正是写生。物华天宝、人杰地灵的中国乌龙茶之乡——安溪，有着美不胜收的人文景观和风土人情。在美术教学中这些都是让学生观察、了解、记录和表现的良好素材，也是他们走向创作之路、植根本土人文的营养大餐。“爱我茶都·画我茶乡”的课题研究主要是为了让学生在茶乡之中，以茶风、茶情、茶景为依托，在看看、画画、说说、议议、玩玩、做做、读读、评评中触摸茶乡之魄，感受茶都之美，表现茶乡之魂，体验茶乡之气。我们以写生为基础，以赏析为过渡，以创作为目的，贯穿整个美术教学，从而让学生真正地走向创作之路。
（一）看看、画画——触摸茶乡之魄
采风是艺术创作的基本源泉。美术创作中，写生是学生提高观察能力、表现能力和搜集素材能力的直接途径，尤其是在写生过程中，能让学生走出去、带回来，并亲身体会茶乡人文的肌肤，感受茶乡人文的深蕴，从而更加了解和热爱自己的家乡。因此，我们设立了“南、北、中”三条写生采风专线，分组分批进行：
1.南线：以洪恩岩为中心的中国十大名园——中国茶园、辐射百丈涧、官桥·安溪茶厂、西坪铁观音发源地、大坪生态茶园等。
2.北线：以清水岩茶人文旅游专线为主线，辐射祥华、感德铁观音基地、清风洞等。
3.中线：以城区景点为主线，如：中国茶都、千年文庙、茶叶大观园、茶叶公园、城隍庙、东岳寺、革命烈士纪念碑等及茶乡人民的人文生活体验，如观看安溪高甲戏团的演出、木偶戏等。
以茶人文旅游为主线，让学生在写生、体验的过程中，真正地体会到茶乡纯朴的风土人情，丰富的人文底蕴及多彩的茶乡生活。
（二）说说、议议——感受茶乡之美
大量地阅读和有机地欣赏是丰富学生知识，了解基本技能，提高审美能力的有力措施，也是学生走向创作的必经之路。所以，引导学生有目的地搜集有关茶人文题材的图片、文字资料及美术作品，让同学在阅读、欣赏中亲切感受到茶人文的深厚积淀，了解茶人文的过去、现在及对未来的展望，以在殷殷期盼中茁壮成长，并学会提炼和创作。
（三）玩玩、做做——表现茶乡之魂
有了深入的了解、体验之后，根据学生的个性、特长，让学生充分发挥自己的见解、构思及创意。选择不同的工具、材料表现不同的茶人文主题的美术作品。如使用工具方面：可以用茶枝、茶叶进行贴画或其它手工创作，可以用泥土进行立体塑造；表现形式方面：可以用重彩画进行绘画表现，也可以用简单的线描、水彩笔、油画棒进行绘画创作；在创作题材方面，更是丰富多彩的，如可以结合茶事茶史：《采茶女》《茶王赛》《制茶》《铁观音的传说》《陆羽茶经》《茶园》《茶艺》《品茶》等等，这些都是学生们耳濡目染，能亲身感听到的题材，他们完全可以在写生采风和欣赏阅读中找到相关的资料，运用不同的艺术表现手段，从而升华和提炼为自己的作品。
（四）编写具有地方人文特色的美术教材
对研究的结果进行适当的梳理，并把它编写成一系列具有浓厚地域特色的美术教材《画》上、中、下。教材中每个单元都有一个主题，主题第一部分便安排了人文背景的介绍与阐释。这让更多学生受益于美术地方课程资源开发的成果，同时丰富的文献资料能使学生更好地感受、认识、理解闽南人文。
三、人文关照下美术课程的实践价值
（一）人文情境的课程观，使美术学习更为深刻和多元
美术教育过程中面临的挑战不是将既定的事实、理论以及所谓合理的认知模式储存于学习者的大脑中，而是创设一种人文情境，使其在这种情境中形成对话的价值和意义能够得到最充分的认识。美术作品中所反映的各种思想、观念，都与艺术家所受到特定的政治、经济、人文等背景的影响有关。只有把美术放在广泛的人文情境中，才能加深了解艺术家的思想和情感，认识美术作品在人文上所起的独特作用，尊重与理解不同风格、不同门类、不同民族与国家的美术。同样，只有将闽南民间艺术还原到本初的生活状态或者是精神信仰，并与学习者产生息息相关的联系，才会激发学习者的兴趣，并使得对本土人文理解得更为深刻而有意义。 （二）人文情境中的美术学习，有利于主动探索学习观的形成
知识是发展的，是内在建构的，是以社会和人文的方式为中介，学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识。美术教育的关注点从教师的“教”转移到学生对美术知识意义的形成，即这个知识从何而来的探究，从而唤起了对学习者主体性的真正关注。不论是课堂上的美术教学还是课堂外的美术活动，教师们以尽量开放的姿态，提供尽量亲切而具象的情境，使得学习者主动地探索，感悟，获得。比如提供相关主题，鼓励学生主动地利用计算机技术和网络开展美术学习，收集筛选、分析和整理相关文献资料；也可以组织学生走出校门，到美术馆、博物馆以及社会中去参观、走访、调查，使学生通过自己亲身的活动获得民族、宗教、民俗、地理、政治等方面知识，加深理会美术与其他学科之间的联系。这有利于学生提高分析问题和解决问题的能力。
（三）教師与学生在广泛的人文情境中对话，改变传统的“教”与“学”单向的教学观
在一种人文情境的创设中，为了让美术学习者建构更为有意义的知识，教师需要提供必要的经验使他的科学理解与事件和现象联系起来，往往成为协调者、促进者、资源顾问、教练或者更多类似支持者的角色。学习者则在参与中与教师，与同学对话，从而在人际互动中通过社会性的协商进行美术知识的建构。就好像把每一场艺术教育活动当作一项艺术创作活动的话，教师是“主谋”——艺术家，孩子是“工具”——艺术媒介，艺术作品便是整个活动过程。作为艺术家，教师能构思确定艺术作品的主题，并设计出整个艺术创作的大体过程与发展方向，但是艺术作品的效果却是不确定性的，由艺术媒介——孩子通过交互对话的行为与情感体验来随机呈现，而且在不断的变化与发展中，即艺术媒介在一定的主题范围内进行主动性再创作。
所以，人文情境下的美术课程要求以人为本，围绕一定的知识和技能主题，运用多种方式方法，教师与学生在固定或不固定的场所和环境中进行对话，学生主动建构有意义的美术知识，形成良好的价值观、情感和态度，并通过学习自我充实和完善。它符合后现代语境下多元人文发展趋势，目的是使学生通过美术学科的学习同其他人文学科一样参与人类人文的传承与发展，培养学生对祖国优秀美术传统的热爱，对世界多元人文的宽容和尊重。
参考文献：
[1]教育部基础教育司美术课程标准研制组.全日制义务教育美术课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学，2001.
作者单位：
安溪县实验小学