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给知识注入生命，知识因此而鲜活；给生命融入知识，生命因此而厚重。使课堂教学焕发出生命的活力是新课程理想课堂教学的核心理念。而课堂教学设计是课堂教学理论和教学实践之间对话的桥梁，其创新与变革是课堂焕发生命活力的关键。本文将从一线教师的角度，反思在新课程理念影响下的课堂教学设计。
一、从学生出发 重个性差异
知识的获得和增长不仅是外在的传递和静态的积累，而且是个体在已有的经验背景的基础上，在特定情境中通过交流、对话，在活动中主动地建构、生成的结果。因此，在课堂教学设计中不仅要考虑教师如何“教教材”，更要关注教师如何“用教材”教学生“学”，为学生的“学”而设计课堂教学。虽然以往的课堂教学设计学生也是需要考虑的因素之一，但“备学生”是为了教师更好地控制课堂向学生传授知识，其实质仍是以教师、教材为中心。真正为学生的“学”而设计课堂教学，要多考虑学生“学”的策略，不仅关注结果性知识的传授，更要多考虑有关过程与方法、态度与情感方面的知识与能力；真正为学生的“学”而设计课堂教学，需要教师尊重学生的个体差异和独特体验来因材施教设计学习。
在国标版小学数学第六册《年月日》这一课时中，对于“闰年”这一知识的学习，学生之间存在很大的差异，使得一般的课堂教学设计不能做到因材施教，面面俱到。不同水平的学生，应有不同的发展空间。我借助学校的网络教室，为学生专门制作了一个关于闰年学习的网页，学生可以自由选择符合自己需要的内容进行学习。作为教师，除了在统一讲解的过程中了解大家的学习情况之外，还可以通过调用同学的计算机了解同学的学习情况，以便能对每个学生的学习过程提供个性化的、有意义的反馈，帮助学生完成学习。正是这样的一种独立的个体学习方式，使教师在课堂上做到了因材施教、收放自如，为每个学生提供了展示自我的舞台和发展的空间。
二、创问题情境 激活学生思维
给知识只是给了学生一个肉眼；给视野、却法才给了学生一个显微镜。以往的课堂教学，知识往往与具体的情境相脱离，强调对学习内容进行细化分析，学生学到的是“死”的知识碎片，而无法理解动态复杂的生活现象。而知识的建构离不开特定的情境，正是在特定情境中的知识内在整合、批判建构，推动了知识自身体系的非线性发展。
教师只有结合对教学背景、学生和课程的理解，对教学内容进行调整、重组，运用各种教学方法、教学技术等创设适宜的问题情境，才能激活学生原有知识经验，激发学生学习的主动性、积极性，才能帮助学生掌握解决问题的知识、程序和方法，促使学生在问题的情境中整合知识和技能，建构生成。如教学小学数学第一册《统计》时，我们学校的老师是这样设计的：某同学的生日快到了，老师希望为他开个生日会，要大家准备些水果，可是不知道哪种水果应多买些，哪种水果应少买些，怎么办呢?这个贴近生活的问题情境，给了学生探究的欲望，激活了学生的思维。
三、开探索之路 重情境评价
评价是教学的一个有机组成部分。只有结合具体教学情境来评价学生学习，着重对学生解决问题的能力进行分析评判，才能有效地引导学生不仅关注学习的结果，同时关注学习的过程，提高自己的能力。如教学第十一册中《圆的周长》时，我设计了这样一个教学环节：小组合作，测量生活中4个圆形物体的周长和直径，并计算各个圆周长和直径的比值，将结果记录填写在反馈表中。同时，根据所填写的数据进行分析，看有没有什么发现?
在学生完成这个学习任务的过程中，我不仅关注测量的结果，还关注在测量过程中是否采用合适的方法。在探究过程中要有好的合作习惯，要不断提高自己分析、判断、选择和运用知识的能力。
四、借课堂互动 求生成之美
新课程理念下的课堂教学不再是单纯的静态的知识传递，而是充满了复杂的因素。因此，教学设计也不应该是一个封闭的系统，而应该是一个开放的弹性化教学方案，有待于通过课堂教学而动态生成。
开放的教学设计需要教师在课堂教学设计时，预测教学过程中可能产生的新亮点，为教学过程的动态生成提供肥沃的土壤，让“生成之花”在课堂中争相开放。如小学数学第九册《找规律》课后练习中有这样一道题：幼儿园小朋友做传花游戏，8人围坐一圈，从1号开始，按顺时针方向向下传花，当传了38次时，花应在几号小朋友手里?
上课时，这个问题一提出，小朋友们反应特别激烈，各抒己见。在学生们争执不休的情况下，我请他们安静下来，看一看课件的演示：花从第1个小朋友开始，依次传了8次，又回到第1个小朋友手中。演示一结束，就听到下面的同学恍然大悟的声音：“啊，原来是这样!”
在这个环节的设计中，我明知学生解决“花传了38次时，应在几号小朋友手里”这个问题有困难，却没有先揭示花传8次会回到1号小朋友的手中帮助他们解决难题，而是运用这样一个学生会犯错的机会，让学生先说说自己的理由，再来用课件的演示，恰当地帮助他们解决问题。这样的一个学习过程，学生的理解才会更深刻、更透彻。
新课程理念给我们带来了观念上的冲击，也给我们留下了很多的思考，还有待于我们在实践中去验证，去提高，去不断完善我们自身的教学。
一、从学生出发 重个性差异
知识的获得和增长不仅是外在的传递和静态的积累，而且是个体在已有的经验背景的基础上，在特定情境中通过交流、对话，在活动中主动地建构、生成的结果。因此，在课堂教学设计中不仅要考虑教师如何“教教材”，更要关注教师如何“用教材”教学生“学”，为学生的“学”而设计课堂教学。虽然以往的课堂教学设计学生也是需要考虑的因素之一，但“备学生”是为了教师更好地控制课堂向学生传授知识，其实质仍是以教师、教材为中心。真正为学生的“学”而设计课堂教学，要多考虑学生“学”的策略，不仅关注结果性知识的传授，更要多考虑有关过程与方法、态度与情感方面的知识与能力；真正为学生的“学”而设计课堂教学，需要教师尊重学生的个体差异和独特体验来因材施教设计学习。
在国标版小学数学第六册《年月日》这一课时中，对于“闰年”这一知识的学习，学生之间存在很大的差异，使得一般的课堂教学设计不能做到因材施教，面面俱到。不同水平的学生，应有不同的发展空间。我借助学校的网络教室，为学生专门制作了一个关于闰年学习的网页，学生可以自由选择符合自己需要的内容进行学习。作为教师，除了在统一讲解的过程中了解大家的学习情况之外，还可以通过调用同学的计算机了解同学的学习情况，以便能对每个学生的学习过程提供个性化的、有意义的反馈，帮助学生完成学习。正是这样的一种独立的个体学习方式，使教师在课堂上做到了因材施教、收放自如，为每个学生提供了展示自我的舞台和发展的空间。
二、创问题情境 激活学生思维
给知识只是给了学生一个肉眼；给视野、却法才给了学生一个显微镜。以往的课堂教学，知识往往与具体的情境相脱离，强调对学习内容进行细化分析，学生学到的是“死”的知识碎片，而无法理解动态复杂的生活现象。而知识的建构离不开特定的情境，正是在特定情境中的知识内在整合、批判建构，推动了知识自身体系的非线性发展。
教师只有结合对教学背景、学生和课程的理解，对教学内容进行调整、重组，运用各种教学方法、教学技术等创设适宜的问题情境，才能激活学生原有知识经验，激发学生学习的主动性、积极性，才能帮助学生掌握解决问题的知识、程序和方法，促使学生在问题的情境中整合知识和技能，建构生成。如教学小学数学第一册《统计》时，我们学校的老师是这样设计的：某同学的生日快到了，老师希望为他开个生日会，要大家准备些水果，可是不知道哪种水果应多买些，哪种水果应少买些，怎么办呢?这个贴近生活的问题情境，给了学生探究的欲望，激活了学生的思维。
三、开探索之路 重情境评价
评价是教学的一个有机组成部分。只有结合具体教学情境来评价学生学习，着重对学生解决问题的能力进行分析评判，才能有效地引导学生不仅关注学习的结果，同时关注学习的过程，提高自己的能力。如教学第十一册中《圆的周长》时，我设计了这样一个教学环节：小组合作，测量生活中4个圆形物体的周长和直径，并计算各个圆周长和直径的比值，将结果记录填写在反馈表中。同时，根据所填写的数据进行分析，看有没有什么发现?
在学生完成这个学习任务的过程中，我不仅关注测量的结果，还关注在测量过程中是否采用合适的方法。在探究过程中要有好的合作习惯，要不断提高自己分析、判断、选择和运用知识的能力。
四、借课堂互动 求生成之美
新课程理念下的课堂教学不再是单纯的静态的知识传递，而是充满了复杂的因素。因此，教学设计也不应该是一个封闭的系统，而应该是一个开放的弹性化教学方案，有待于通过课堂教学而动态生成。
开放的教学设计需要教师在课堂教学设计时，预测教学过程中可能产生的新亮点，为教学过程的动态生成提供肥沃的土壤，让“生成之花”在课堂中争相开放。如小学数学第九册《找规律》课后练习中有这样一道题：幼儿园小朋友做传花游戏，8人围坐一圈，从1号开始，按顺时针方向向下传花，当传了38次时，花应在几号小朋友手里?
上课时，这个问题一提出，小朋友们反应特别激烈，各抒己见。在学生们争执不休的情况下，我请他们安静下来，看一看课件的演示：花从第1个小朋友开始，依次传了8次，又回到第1个小朋友手中。演示一结束，就听到下面的同学恍然大悟的声音：“啊，原来是这样!”
在这个环节的设计中，我明知学生解决“花传了38次时，应在几号小朋友手里”这个问题有困难，却没有先揭示花传8次会回到1号小朋友的手中帮助他们解决难题，而是运用这样一个学生会犯错的机会，让学生先说说自己的理由，再来用课件的演示，恰当地帮助他们解决问题。这样的一个学习过程，学生的理解才会更深刻、更透彻。
新课程理念给我们带来了观念上的冲击，也给我们留下了很多的思考，还有待于我们在实践中去验证，去提高，去不断完善我们自身的教学。