摘 要：课堂对话应该体现教师基于儿童学习心理的思考。本文从平等对话、问题导引、智慧理答三个方面阐述了儿童视域下师生课堂对话在数学教学中的实践和探索。
　　关键词：儿童视域； 课堂对话；有效
　　对话，从语言学的角度来理解，一是指两个或两个以上的人之间的谈话；二是指双方或多方之间的接触或会谈。对话教学实质上是以对话为原则的教学，对话教学是时代精神在教育领域的回声，是一种真正意义上的精神平等與沟通，是师生交往、积极互动、共同发展的过程，是追求人性化和创造性的教学，这也正是新课程改革追求的课堂教学。
　　一、平等对话——顺应儿童数学学习心理的基点
　　（一）理解尊重
　　每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独立的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。只有师生地位平等，才有可能发生对话，也只有在平等的主体间发生的对话，才有可能是真正意义上的对话，才能有效地开展各种教学交往活动。
　　（二）舒展个性
　　差异性是对话展开的基础和前提，我们应尊重学生已有的知识水平、行为习惯、性格等差异并合理地引导，走进千差万别的学生世界。教师应预想出课堂可能出现的各种情况，从而预设出各种不同的教学方案，设计出动态的教学过程，给课堂提供弹性的教学空间。
　　（三）共享智识
　　在数学课堂教学中，无论是教师还是学生，他们都是课堂教学文化的创造者，都是课堂教学的课程资源。因此，课堂教学交往实际上是师生共享的过程。同时我们也应清楚，在对话教学中，师生之间、生生之间在认知水平、认知方式等方面是有差异的，正是为了解决他们在认识上的矛盾与差异，才需要在平等原则基础上实现对话、协商、讨论与妥协，以达到认识上的共享与共识。
　　二、问题导引——培育儿童“数学地思维”的关键
　　（一）为了解学生需求而提问
　　了解学生的需求是提高教学有效性、成就精彩课堂的先决条件。提问要与学生的智力和知识水平相适应。过易的问题学生不感兴趣，反之会使学生感觉高不可攀，丧失信心。这就要求教师时时了解学生的需求，并根据他们的需要来制定、实施教学方法。
　　（二）为促进学生理解而提问
　　课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术，它既是教师素养的体现，更是教师教学观念的体现。教师课堂提问水平的高低，直接影响着教学的质量和效率。
　　对于难度较大的问题，可将其分解，依据“最近发展区”理论，创设阶梯式问题情境，形成一定坡度，由易到难，由简到繁，层层推进，导引学生思维一步步延伸、扩展。
　　（三）为发展学生思维而追问
　　追问是指在学生解答了教师预设的问题后，教师根据学生的回答，为使学生能够更好地理解、把握学习内容所作的再一次或更多次的提问。它可以再次激活学生思维，启发学生主动质疑，促进深入探究，培养学生的综合运用能力和创新思维能力。成功的追问本质上是一种高效点拨，是保证对话成为深度交流的重要手段。
　　如：教学“认识分数”，学生用纸折、涂“几分之一”（组内4位学生操作的图形完全相同，组与组之间的图形不同）。
　　问：你表示出了几分之一？是怎么表示的？
　　生：我把这个圆平均分成4份，每份是它的四分之一。
　　生：我把这个正方形平均分成8份，每份是它的八分之一。（教师收集不同图形的四分之一，贴在黑板上）
　　师追问：瞧，这些图形的形状不同，涂色部分也不同，为什么涂色部分都能表示四分之一？
　　生：因为它们都被平均分成了4份，涂色的1份就是它的四分之一。
　　三、智慧理答——促进儿童数学思维发展的高地
　　（一）适时等待，延迟评价，留给学生思考的时空
　　理答在整个课堂教学中是很小的一个部分，但正所谓小处见理念，细微处现真情，有效的理答是对学生个性的关注，是人文的体现。根据儿童心理特点，他们的注意力分配还不完善。此时，如果能稍等片刻，留给学生足够的思考时间，必能促进学生反省和深思。
　　（二）转换角度，顺势延伸，有效挖掘思维的深度
　　教学中把学生的回答作为课程的重要资源，通过有效理答，将学生对某些概念模糊、片面或肤浅的理解有意识地进行深度引领，由表及里、举一反三，从而对概念的认识更加准确、全面而深刻。
　　如，一位教师在教学《认识容积和体积》时，为使学生理解容积概念中“所能”一次时，展开了以下对话：
　　师：量杯中装满了弹珠，弹珠的体积就是量杯的容积吗？
　　生：不是。因为还有空隙。
　　师：还能装什么？
　　生：比弹珠小的物体，大米、细沙。
　　师：现在采取了你们的建议，又装了大米，能说这些物体的体积是量杯的容积了吗？
　　生：还是不能，因为还有空隙？
　　师：那怎么办？
　　生：装水。
　　师：现在你知道量杯的容积是什么？
　　生：是弹珠、大米和水的体积之和。 师：那你能解释一下“所能容纳”是什么意思？
　　生：就是“密铺”。
　　师：“密”字用得好，就是不多不少，正正好好。
　　（三）理而不答，多向互动，有效提高思维的效度
　　理答是引起、保持或促进学生课堂学习的一种手段。有时理而不答，将一对一的交流变为面对全体学生的多向交流，引发更多学生的深层次的数学思考，提高思维的效度。
　　例如在教学“认识角”这一课时，有一位老师是这样组织的：
　　师：你是怎么判断的？能说得更详细些吗？
　　生：我是借助三角尺上的直角判断出来的。
　　师：哟！你不但懂得多，方法也特别多，你都可以成为我们的小老师了。谁 再来说说，什么角是锐角、钝角？（指名学生说）
　　师：在检查之后，你发现哪个角最容易出错？给大家一些温馨提示吧！
　　生：我发现8号角最容易错，它是钝角。
　　师：你是怎么判断的？能说得更详细些吗？
　　生：我是借助三角尺上的直角判断的，它比直角要大，所以是钝角。
　　师：你说得真完整。你不仅会分角，就连比角都说得那么完整，老师为你感到骄傲。我们可以用小于号来连接它们。
　　在巧用三问——追问、探问、转问的同时，教师利用学生提供的观点，增强了学生的信心，激发了参与活动的热情，长此以往，学生的思维能力自然得到发展。
　　实践证明，有效对话应该建立在师生互相平等的基础上，教师应细心聆听学生的发言，想方设法引导学生进行有效对话，努力构建有效对话的情境。让学生尽情地自由参与，自由表达，积极思考，主动质疑，体验真情，再创生活，发挥思维潜能，形成真正意义上的有效对话，成就精彩的数学课堂。