论文部分内容阅读
[摘要]自我修正是教师课堂话语意义和形式协商的方式之一，对学生理解教师话语有着重要作用。我们以语料为依据论证了对外汉语初级口语课教师自我修正的优先性，并结合案例对教师自我修正的两种结构类型进行了描写，以期为教师在课堂上正确、适切地完成自我修正提供一定参考。
[关键词]对外汉语 教师话语 自我修正
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）11-0182-02
言语交际中，说话人会因某种原因对自己或对对方提供的话语进行修正。课堂语境下，教师意识到话语有可能不被学生正确理解时，往往通过提供新的语言形式进行自我修正，消除阻碍。
一、课堂教师自我修正的优先性
Schegloff等（1977）将一个完整的修正过程分为修正源（trouble source，待修正的话语）、修正的引发（initiate，意识到或使修正源提供者意识到话语在形式、内容、表达方式上存在的问题）和修正的执行（repair，重新组织话语进行表达）三个阶段，又根据各阶段发起者异同将会话修正分为“自我引发—自我修正”“他人引发—自我修正”“自我引发—他人修正”“他人引发—他人修正”四种类型。
前人研究已反复论证自我修正在会话修正中的优先性。Schegloff等（1977）以英语母语者为研究对象，发现在日常会话中，会话者自我修正比他人修正频繁，存在自我引发优先于他人引发、自我修正优先于他人修正的倾向；戴云娟（2006）对汉语母语者及汉语作为第二语言学习者日常会话修正的研究所收集的语料中，“自我修正在所有语料中所占的比例（74.78%），要远远高于他人修正（25.22%）”，证明了自我修正在修正中占有很大的优势；朱娅蓉（2010）对中国研究生公共英语课堂的教师引发修正的研究同样发现，“教师自我引发教师自我修正从数量上和发生频率（76.48%）上来说，在四类修正里，还是处于首位。”
我们收集到某大学对外汉语非学历教育初级口语课8位教师的课堂教学录音32课时。研究前，我们曾假设在学生语言水平较低且输出较多的情况下，学生提供绝大多数修正源。观察结果不符合假设：转写后获得教师修正1112条，其中教师自我修正408条，占1/3以上。这一结果与前人研究中的自我修正优先性一致，说明教师对自身话语意义和形式上的协商是课堂修正中的重要内容。
二、课堂教师自我修正的两种结构类型
（一）自我引发—自我修正
“自我引发—自我修正”是指说话人在提供信息后，自己意识到或指出信息在形式、内容或表达方式上存在的问题，并重新组织话语进行表达。本次收集到的408例教师自我修正中，“教师提供修正源—教师引发修正—教师执行修正”共有399例。
教师作为本族语者，对语言形式的掌握远远好于学习者。目的语环境中，教师的输出不能被学生理解较为常见。绝大部分教师自我修正是对修正源的补充、解释和说明，旨在帮助学生尽可能多地理解教师话语，推动课堂进程。如：
例1.T：因为搬家是让人愉快的事（修正源），快乐的事（修正引发 修正执行）。
教师根据课文内容对学生进行提问，先用了意义相近的“愉快”，随即考虑到学生尚未掌握该词，所以改为课文中出现的词组“（让人）快乐的事”。
此类教师自我修正中常含有大量语码转换：
例2.T：有点儿病了啊？听他们说了。（修正源）They told me about that.（修正引发 修正执行）
例3.T：我们看生词。（修正源）Let’s look at the new words. （修正引发 修正执行）
例2出现在课堂导入环节，教师就学生身体情况进行闲聊，例3则是对课堂指令的解释。这类自我修正一般不涉及当课学习内容，教师在类似衔接环节中使用的语言有可能超过了学生掌握的范围，教师在输出话语后迅速用英语进行解释，帮助学生快速理解，保障课堂效率。
（二）他人引发—自我修正
“他人引发—自我修正”是指说话人输出话语后，听话人使其意识到话语在形式、内容、表达方式等方面阻碍理解之处，说话人重新组织话语进行表达。本次收集到的教师自我修正语料中共发现9例“教师提供修正源—学生引发—教师修正”。
学生未能理解教师话语，要求教师作进一步解释和说明：
例4.T：一个圆的东西，我先捏中间，再捏两边，它是什么？（修正源）
S：再说一遍。（修正引发）
T：一个圆的东西，我放在这儿，把馅儿放在皮儿的中间，先捏中间，然后捏两边，这个东西是什么？（减慢语速，配合动作）（修正执行）
S：饺子。
从后续话轮中学生的反馈看，学生理解了教师话语的含义，给出教师预期的答案。教师的自我修正达到效果。
学生引发的教师自我修正还存在另一种情况。课堂中学生对教师话语的反馈常与教师期待的答案有差异，这种情况下学生提供的话语会为教师提供新的思路，使教师改变预先准备的话语，形成“教师提供修正源—学生引发修正—教师执行修正”。
例5.T：见到老师你们应该说什么？老师——（修正源1）
S：们。（引发1 修正源2）
T：老师们。老师们好。（修正执行1）对。（修正引发2 修正执行2）
S：老师们好。欢迎。
本例中，教师在向学生介绍数名前来听课的老师，引导学生向其问好。教师的本意是让学生说出“老师好”，但是学生看到听课的老师不止一人，用“老师们”完成教师的句子。这个答案不是教师期待的问候语，但是让教师注意到预期答案忽略了数量问题。教师接受学生的修正引发，将“老师”改为“老师们”，完成自我修正；同时，同一话轮包含的“老师们好”也修正了学生给出的非问候性答案，并得到了学生的反馈。
三、总结
第二语言课堂教学中的教师话语是学习者最重要的语言输入，自我修正是教师课堂话语意义和形式协商的重要方式。我们以语料为依据论证了对外汉语初级口语课教师自我修正在的优先性，并结合案例对教师自我修正的两种结构类型进行了描写，以期初步呈现对外汉语初级口语课教师自我修正总体面貌，为教师在课堂上正确、适切地完成自我修正提供一定参考。
【参考文献】
[1]戴云娟.第二语言学习者汉语会话修正现象研究[J].汉语学习，2007（06）.
[2]Schegloff，Jefferson
[关键词]对外汉语 教师话语 自我修正
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）11-0182-02
言语交际中，说话人会因某种原因对自己或对对方提供的话语进行修正。课堂语境下，教师意识到话语有可能不被学生正确理解时，往往通过提供新的语言形式进行自我修正，消除阻碍。
一、课堂教师自我修正的优先性
Schegloff等（1977）将一个完整的修正过程分为修正源（trouble source，待修正的话语）、修正的引发（initiate，意识到或使修正源提供者意识到话语在形式、内容、表达方式上存在的问题）和修正的执行（repair，重新组织话语进行表达）三个阶段，又根据各阶段发起者异同将会话修正分为“自我引发—自我修正”“他人引发—自我修正”“自我引发—他人修正”“他人引发—他人修正”四种类型。
前人研究已反复论证自我修正在会话修正中的优先性。Schegloff等（1977）以英语母语者为研究对象，发现在日常会话中，会话者自我修正比他人修正频繁，存在自我引发优先于他人引发、自我修正优先于他人修正的倾向；戴云娟（2006）对汉语母语者及汉语作为第二语言学习者日常会话修正的研究所收集的语料中，“自我修正在所有语料中所占的比例（74.78%），要远远高于他人修正（25.22%）”，证明了自我修正在修正中占有很大的优势；朱娅蓉（2010）对中国研究生公共英语课堂的教师引发修正的研究同样发现，“教师自我引发教师自我修正从数量上和发生频率（76.48%）上来说，在四类修正里，还是处于首位。”
我们收集到某大学对外汉语非学历教育初级口语课8位教师的课堂教学录音32课时。研究前，我们曾假设在学生语言水平较低且输出较多的情况下，学生提供绝大多数修正源。观察结果不符合假设：转写后获得教师修正1112条，其中教师自我修正408条，占1/3以上。这一结果与前人研究中的自我修正优先性一致，说明教师对自身话语意义和形式上的协商是课堂修正中的重要内容。
二、课堂教师自我修正的两种结构类型
（一）自我引发—自我修正
“自我引发—自我修正”是指说话人在提供信息后，自己意识到或指出信息在形式、内容或表达方式上存在的问题，并重新组织话语进行表达。本次收集到的408例教师自我修正中，“教师提供修正源—教师引发修正—教师执行修正”共有399例。
教师作为本族语者，对语言形式的掌握远远好于学习者。目的语环境中，教师的输出不能被学生理解较为常见。绝大部分教师自我修正是对修正源的补充、解释和说明，旨在帮助学生尽可能多地理解教师话语，推动课堂进程。如：
例1.T：因为搬家是让人愉快的事（修正源），快乐的事（修正引发 修正执行）。
教师根据课文内容对学生进行提问，先用了意义相近的“愉快”，随即考虑到学生尚未掌握该词，所以改为课文中出现的词组“（让人）快乐的事”。
此类教师自我修正中常含有大量语码转换：
例2.T：有点儿病了啊？听他们说了。（修正源）They told me about that.（修正引发 修正执行）
例3.T：我们看生词。（修正源）Let’s look at the new words. （修正引发 修正执行）
例2出现在课堂导入环节，教师就学生身体情况进行闲聊，例3则是对课堂指令的解释。这类自我修正一般不涉及当课学习内容，教师在类似衔接环节中使用的语言有可能超过了学生掌握的范围，教师在输出话语后迅速用英语进行解释，帮助学生快速理解，保障课堂效率。
（二）他人引发—自我修正
“他人引发—自我修正”是指说话人输出话语后，听话人使其意识到话语在形式、内容、表达方式等方面阻碍理解之处，说话人重新组织话语进行表达。本次收集到的教师自我修正语料中共发现9例“教师提供修正源—学生引发—教师修正”。
学生未能理解教师话语，要求教师作进一步解释和说明：
例4.T：一个圆的东西，我先捏中间，再捏两边，它是什么？（修正源）
S：再说一遍。（修正引发）
T：一个圆的东西，我放在这儿，把馅儿放在皮儿的中间，先捏中间，然后捏两边，这个东西是什么？（减慢语速，配合动作）（修正执行）
S：饺子。
从后续话轮中学生的反馈看，学生理解了教师话语的含义，给出教师预期的答案。教师的自我修正达到效果。
学生引发的教师自我修正还存在另一种情况。课堂中学生对教师话语的反馈常与教师期待的答案有差异，这种情况下学生提供的话语会为教师提供新的思路，使教师改变预先准备的话语，形成“教师提供修正源—学生引发修正—教师执行修正”。
例5.T：见到老师你们应该说什么？老师——（修正源1）
S：们。（引发1 修正源2）
T：老师们。老师们好。（修正执行1）对。（修正引发2 修正执行2）
S：老师们好。欢迎。
本例中，教师在向学生介绍数名前来听课的老师，引导学生向其问好。教师的本意是让学生说出“老师好”，但是学生看到听课的老师不止一人，用“老师们”完成教师的句子。这个答案不是教师期待的问候语，但是让教师注意到预期答案忽略了数量问题。教师接受学生的修正引发，将“老师”改为“老师们”，完成自我修正；同时，同一话轮包含的“老师们好”也修正了学生给出的非问候性答案，并得到了学生的反馈。
三、总结
第二语言课堂教学中的教师话语是学习者最重要的语言输入，自我修正是教师课堂话语意义和形式协商的重要方式。我们以语料为依据论证了对外汉语初级口语课教师自我修正在的优先性，并结合案例对教师自我修正的两种结构类型进行了描写，以期初步呈现对外汉语初级口语课教师自我修正总体面貌，为教师在课堂上正确、适切地完成自我修正提供一定参考。
【参考文献】
[1]戴云娟.第二语言学习者汉语会话修正现象研究[J].汉语学习，2007（06）.
[2]Schegloff，Jefferson