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【镜头一】一点到底——一知半解
多媒体充斥课堂：教师“一点到底”，向学生输出大量画面或信息，学生眼盯屏幕，嘴忙应答，但看似热闹的背后却是学生的一知半解。
【镜头二】对答如流——收效甚微
“满堂问”比比皆是：教师提问后不给学生充分思考的时间，只求气氛热烈，对答如流，却掩盖了学生思维训练的不到位。
这些“短、平、快”打乒乓球式的教学模式，极大地约束了学生思考的深度与广度。“为无为，则无不治”，教师的“无为”恰是课堂信息容量与学生体验空间之间的一个平衡支点，它是一种教学智慧，尤重动静搭配、密疏调节，期待苦心经营后的生成具有丰沛的生命，使学生的智慧火花在其间闪现如璀璨群星。
一、 于环节处“无为”：动静相生
（一） 入境求索, “无为”于导课
美国教育家哈曼说过：“那些不设法勾起学生求知的教学，正如同捶打着一块冰冷的生铁。”在导课时，可有意给课文蒙上一层神秘的“面纱”，营造求索氛围，使学生处于“心求通而未达，口欲言而未能”的状态——此处“无为”，唤起的是超越的激情和创造的喜悦。
朗读完一首诗，讲完一个动人心弦的故事，或是观看完一段精彩的录像，当学生刚进入教学意境时，教师不要急于讲解。此时无声胜有声，绕梁的余音正是把学生带入诗书境界的最好媒介！
【案例1】听一位教师上《春》。配乐进行绘声绘色的范读，效果特别好，听课的师生都被带到了那春意盎然的境界里……遗憾的是，刚一读完教师就马上打断了学生的美好思绪，迫不及待地开始字词教学，错过了一次发挥学生想象力的极好机会。
若此时教师默立不语，和学生一起回味畅想，然后在音乐声中提问：“同学们，你仿佛看到了什么？又想到了什么？”使学生展开联想之翅，在辽阔的思维空间里尽情遨游。只有有了浓郁的启人心智的教学氛围，才能激发学生的求索热望和乐学情绪。
（二） 欲擒故纵，“无为”于重难点
苏霍姆林斯基说过：“教师必须懂得什么该讲，什么留着不讲完。不讲完的东西，就好比是学生思维的引爆管……马上，学生的思想中就出现了问题。”阅读教学，有时就要留下足够的空间，让学生静静地思考，以加深理解和掌握。讲到重难点时，可故意保留某些内容不讲，这并不是“舍弃”，而是一种“欲擒故纵”的手法，因为处在杂乱无序中的思维，唯有历经静思、顿悟，才能感受到余地生辉的妙境。
【案例2】教学《草船借箭》时，初读课文后有学生质疑：诸葛亮神机妙算，他明知周瑜是有心陷害，为什么不揭穿他呢？这确实是个难点，一时解决不了。是直接进行讲解，还是暂且搁置呢？教师采用了后一种方法：先专心研读借箭的过程，接着引导学生调动已有的阅读积累，畅谈背景……在此基础上，再探究和讨论初读时的疑问。
此时，学生各抒己见：是因为诸葛亮胸有成竹，有完成“任务”的把握；是为了麻痹周瑜，以便顺利借箭；是因为诸葛亮想到，和曹军交战确实需要箭；诸葛亮这样做是为了保护周瑜的面子，维护孙刘联盟……
学生的感悟是多么精彩！“无为”不是避而不谈，不是俭省，不是避重就轻，而是引而不发，是铺垫和蓄势。“无为”是“放风筝”，形散而神不散，考验一位教师的学识和驾驭课堂的能力。
（三） 余音绕梁，“无为”于结课
评书家说书时，每当故事情节紧张激烈或是矛盾冲突发展到剑拔弩张的关键时刻，会突然来一句“欲知后事如何，且听下回分解”，吸引你继续听下去。同样，我们在拓展阅读时，也可在学生“欲知后事如何”之时，戛然而止，从而给他们留下一个有待探索的未知数，于无风处觅鱼踪。
【案例3】《威尼斯的小艇》结课时，我们可卖个关子：写威尼斯的文章有不少却各有不同，除了“阅读链接”里乔治·桑写的《威尼斯之夜》，冰心和朱自清也写过，去找一找，读一读，感受他们的选材、选取的角度以及不同的表达效果，到时候组织交流。
这样，既让学生把思维的触须延伸到生活，也让学生加深了情感体验，收到“曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛”的艺术效果。一堂好课不应该是一个完美的句号，而应该是一个让人浮想联翩的、含蓄的省略号。这种“无为”式结课可谓言有尽而意无穷，把更广阔的创造空间留给了课外。
总之，教师在课堂中的“无为”，要让学生在课堂中体会到“课未始，趣已生；课正行，趣正浓；课已毕，趣犹存”的意境。
二、 在方法上“无为”：张弛有度
（一） 课件“休止”，辐射情感磁场
通过课件播放后的短暂停顿，可以营造出很强的空间感，并赋予广袤深远的意境，引起学生的联想和想象，让他们有所思考，有所探索，有所创造，以形成语文教学特有的韵味和幽远的氛围；还可通过课件播放后的静默所产生的深刻感染力来震荡学生的情感，使其进一步浸润于文本的意蕴中。
【案例4】（配乐播放南京大屠杀纪念馆的图片资料）
师：看到这儿，读到这儿，相信每一位同学的胸中都涌起无限的悲痛，无限的愤慨。日本这么一个小小的国家，竟然横渡大洋大肆侵略我泱泱大国，这不值得每个中国人深思吗？
触目惊心的图片激起了学生满腔的仇恨，悲怆的音乐引发了学生哀怨的情丝。教师此时并没有马上让学生回答，而是安排了一个写话训练。这短暂的留白过后，在那忧伤的旋律中，教室里悄然无声，唯有学生直抒胸臆的落笔声。
在同学们动笔前凝神聚思的几秒钟，那极具冲击力的画面一定会在他们的脑海里浮现，他们的思想也会被带回到那段尘封已久的屈辱史里。
课件的运用，要在“藏”与“敞”、“隐”与“现”、“疑”与“明”的处理上匠心独运，既能激发学生的求索兴趣，又能给他们带来非同寻常的收获；要有相对适度的“休止”，如采用说话的间断、沉默，以及适当的暗示性体态语言，造成师生双方形式上的暂时性空白，让课堂出现一种流动的、寂静的气氛，给学生构建一个巩固品味、想象创新的空间，让学生尽情放飞思绪。
（二） 释疑“冷场”，催发思维之花
美国有位教育家说过：在每个问题提出来之后，至少要等待3秒……若不留给学生思考的时间，提问也就失去了价值。所以，在学生产生疑问或在教师抛出问题之后，特别是一个棘手的“冰点”问题提出后，应进行“无为”处理，让学生有时间思考释疑，让学生的思维飞扬起来，从心理上做好与同伴交流的准备——此时的“冷场”不是静态的，而是动态的。
教师除了以合情合理、精辟简洁的分析启发学生思考外，还要学会在关键的时候点到为止，留有相当的空间让学生能够自由发挥想象力和创造力。问题提出，就像抛出谜面，教师要做的不是急于揭晓谜底。此时的“冷场”，是凝神屏息；此时的无为，是为思维岩浆的喷发预备空间。
【案例5】教学《争吵》时有学生质疑：“克莱谛明知道安利柯是故意弄脏自己的本子的，为什么当老师走过来时克莱谛不揭穿安利柯呢？”学生一时解决不了，以为是克莱谛害怕安利柯而不揭穿他的所作所为。于是教师先引导学生专心研读下文“争吵”的过程，然后再来探究。这时，学生不但搞懂了克莱谛不揭穿安利柯的原因，而且被他的宽容、友爱精神所感动，纷纷表示要向克莱谛学习。学生的理解感悟可谓水到渠成。
在疑难处不妨“放着，退一步”，使教学过程着眼于学生的探究过程，着眼于学生对教师的“摆脱”，学生反而会进入“自求得之”的“忘师”境界，也就是会学、乐学的理想境界。
其实，学生的许多智慧火花是在教师的“无为”中、是在表面上看起来的“冷场”中迸发出来的。看似波澜不惊的教学，细细回味起来，会少几许浮华却多一份沉淀，这正如叶圣陶先生认为的，一节课“最要紧的是看学生，而不是光看教师讲课”。
（三） 评价延迟，树立探究信心
有时，即时性评价会对学生的学习过程、知识和能力的生成过程缺乏应有的关照，所以在有思考价值、有争议的问题上，不要直截了当地对学生的回答做出“对”与“错”的评判，而是将评价的时间推迟，给其他学生发表意见的机会，给学生一个自由思考的空间，使之在和谐的气氛中畅所欲言，相互启发，从而获得更多、更美好的创新灵感。
【案例6】面对学生的一些不理想的发言，我们可以说：某某同学已经说出了一个想法，你们是怎么想的呢？或者说：某某同学告诉了我们一个答案，其他同学有补充吗？
在这个过程中，教师要以充满爱心的目光等待学生——这种等待是一种期待，并给了孩子自圆其说的时间与空间，特别是安全的心理空间。当学生的自觉意识得到高度强化，内在的进取热情得到激发，整个身心沉浸在积极主动的最佳学习状态中，教师就应精巧适当地留出评价的空白。
【案例7】在古诗教学时，我们可以运用这样的评价语：“对这首诗的意境，你们谈了自己的体会，不错。能不能再好好读读，品品，你还能品出什么来？”……
评价时不急于对答案封口，这会让学生对文本的探究超越课堂。这些有效的教师“无为”，是学生们自觉学习的助推器、潜心阅读的试金石。
“恰是未曾着墨处，烟波浩淼满目前”。这种课堂上的“无为”，正是学生产生渐悟或顿悟思想火花的关键点，是精心设置的慧心所在，可使课堂动静相生，张弛有度；正是这样的“无为而教”，恰恰能达到“有为”的境界。
（浙江省杭州市求是教育集团 310012）
多媒体充斥课堂：教师“一点到底”，向学生输出大量画面或信息，学生眼盯屏幕，嘴忙应答，但看似热闹的背后却是学生的一知半解。
【镜头二】对答如流——收效甚微
“满堂问”比比皆是：教师提问后不给学生充分思考的时间，只求气氛热烈，对答如流，却掩盖了学生思维训练的不到位。
这些“短、平、快”打乒乓球式的教学模式，极大地约束了学生思考的深度与广度。“为无为，则无不治”，教师的“无为”恰是课堂信息容量与学生体验空间之间的一个平衡支点，它是一种教学智慧，尤重动静搭配、密疏调节，期待苦心经营后的生成具有丰沛的生命，使学生的智慧火花在其间闪现如璀璨群星。
一、 于环节处“无为”：动静相生
（一） 入境求索, “无为”于导课
美国教育家哈曼说过：“那些不设法勾起学生求知的教学，正如同捶打着一块冰冷的生铁。”在导课时，可有意给课文蒙上一层神秘的“面纱”，营造求索氛围，使学生处于“心求通而未达，口欲言而未能”的状态——此处“无为”，唤起的是超越的激情和创造的喜悦。
朗读完一首诗，讲完一个动人心弦的故事，或是观看完一段精彩的录像，当学生刚进入教学意境时，教师不要急于讲解。此时无声胜有声，绕梁的余音正是把学生带入诗书境界的最好媒介！
【案例1】听一位教师上《春》。配乐进行绘声绘色的范读，效果特别好，听课的师生都被带到了那春意盎然的境界里……遗憾的是，刚一读完教师就马上打断了学生的美好思绪，迫不及待地开始字词教学，错过了一次发挥学生想象力的极好机会。
若此时教师默立不语，和学生一起回味畅想，然后在音乐声中提问：“同学们，你仿佛看到了什么？又想到了什么？”使学生展开联想之翅，在辽阔的思维空间里尽情遨游。只有有了浓郁的启人心智的教学氛围，才能激发学生的求索热望和乐学情绪。
（二） 欲擒故纵，“无为”于重难点
苏霍姆林斯基说过：“教师必须懂得什么该讲，什么留着不讲完。不讲完的东西，就好比是学生思维的引爆管……马上，学生的思想中就出现了问题。”阅读教学，有时就要留下足够的空间，让学生静静地思考，以加深理解和掌握。讲到重难点时，可故意保留某些内容不讲，这并不是“舍弃”，而是一种“欲擒故纵”的手法，因为处在杂乱无序中的思维，唯有历经静思、顿悟，才能感受到余地生辉的妙境。
【案例2】教学《草船借箭》时，初读课文后有学生质疑：诸葛亮神机妙算，他明知周瑜是有心陷害，为什么不揭穿他呢？这确实是个难点，一时解决不了。是直接进行讲解，还是暂且搁置呢？教师采用了后一种方法：先专心研读借箭的过程，接着引导学生调动已有的阅读积累，畅谈背景……在此基础上，再探究和讨论初读时的疑问。
此时，学生各抒己见：是因为诸葛亮胸有成竹，有完成“任务”的把握；是为了麻痹周瑜，以便顺利借箭；是因为诸葛亮想到，和曹军交战确实需要箭；诸葛亮这样做是为了保护周瑜的面子，维护孙刘联盟……
学生的感悟是多么精彩！“无为”不是避而不谈，不是俭省，不是避重就轻，而是引而不发，是铺垫和蓄势。“无为”是“放风筝”，形散而神不散，考验一位教师的学识和驾驭课堂的能力。
（三） 余音绕梁，“无为”于结课
评书家说书时，每当故事情节紧张激烈或是矛盾冲突发展到剑拔弩张的关键时刻，会突然来一句“欲知后事如何，且听下回分解”，吸引你继续听下去。同样，我们在拓展阅读时，也可在学生“欲知后事如何”之时，戛然而止，从而给他们留下一个有待探索的未知数，于无风处觅鱼踪。
【案例3】《威尼斯的小艇》结课时，我们可卖个关子：写威尼斯的文章有不少却各有不同，除了“阅读链接”里乔治·桑写的《威尼斯之夜》，冰心和朱自清也写过，去找一找，读一读，感受他们的选材、选取的角度以及不同的表达效果，到时候组织交流。
这样，既让学生把思维的触须延伸到生活，也让学生加深了情感体验，收到“曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛”的艺术效果。一堂好课不应该是一个完美的句号，而应该是一个让人浮想联翩的、含蓄的省略号。这种“无为”式结课可谓言有尽而意无穷，把更广阔的创造空间留给了课外。
总之，教师在课堂中的“无为”，要让学生在课堂中体会到“课未始，趣已生；课正行，趣正浓；课已毕，趣犹存”的意境。
二、 在方法上“无为”：张弛有度
（一） 课件“休止”，辐射情感磁场
通过课件播放后的短暂停顿，可以营造出很强的空间感，并赋予广袤深远的意境，引起学生的联想和想象，让他们有所思考，有所探索，有所创造，以形成语文教学特有的韵味和幽远的氛围；还可通过课件播放后的静默所产生的深刻感染力来震荡学生的情感，使其进一步浸润于文本的意蕴中。
【案例4】（配乐播放南京大屠杀纪念馆的图片资料）
师：看到这儿，读到这儿，相信每一位同学的胸中都涌起无限的悲痛，无限的愤慨。日本这么一个小小的国家，竟然横渡大洋大肆侵略我泱泱大国，这不值得每个中国人深思吗？
触目惊心的图片激起了学生满腔的仇恨，悲怆的音乐引发了学生哀怨的情丝。教师此时并没有马上让学生回答，而是安排了一个写话训练。这短暂的留白过后，在那忧伤的旋律中，教室里悄然无声，唯有学生直抒胸臆的落笔声。
在同学们动笔前凝神聚思的几秒钟，那极具冲击力的画面一定会在他们的脑海里浮现，他们的思想也会被带回到那段尘封已久的屈辱史里。
课件的运用，要在“藏”与“敞”、“隐”与“现”、“疑”与“明”的处理上匠心独运，既能激发学生的求索兴趣，又能给他们带来非同寻常的收获；要有相对适度的“休止”，如采用说话的间断、沉默，以及适当的暗示性体态语言，造成师生双方形式上的暂时性空白，让课堂出现一种流动的、寂静的气氛，给学生构建一个巩固品味、想象创新的空间，让学生尽情放飞思绪。
（二） 释疑“冷场”，催发思维之花
美国有位教育家说过：在每个问题提出来之后，至少要等待3秒……若不留给学生思考的时间，提问也就失去了价值。所以，在学生产生疑问或在教师抛出问题之后，特别是一个棘手的“冰点”问题提出后，应进行“无为”处理，让学生有时间思考释疑，让学生的思维飞扬起来，从心理上做好与同伴交流的准备——此时的“冷场”不是静态的，而是动态的。
教师除了以合情合理、精辟简洁的分析启发学生思考外，还要学会在关键的时候点到为止，留有相当的空间让学生能够自由发挥想象力和创造力。问题提出，就像抛出谜面，教师要做的不是急于揭晓谜底。此时的“冷场”，是凝神屏息；此时的无为，是为思维岩浆的喷发预备空间。
【案例5】教学《争吵》时有学生质疑：“克莱谛明知道安利柯是故意弄脏自己的本子的，为什么当老师走过来时克莱谛不揭穿安利柯呢？”学生一时解决不了，以为是克莱谛害怕安利柯而不揭穿他的所作所为。于是教师先引导学生专心研读下文“争吵”的过程，然后再来探究。这时，学生不但搞懂了克莱谛不揭穿安利柯的原因，而且被他的宽容、友爱精神所感动，纷纷表示要向克莱谛学习。学生的理解感悟可谓水到渠成。
在疑难处不妨“放着，退一步”，使教学过程着眼于学生的探究过程，着眼于学生对教师的“摆脱”，学生反而会进入“自求得之”的“忘师”境界，也就是会学、乐学的理想境界。
其实，学生的许多智慧火花是在教师的“无为”中、是在表面上看起来的“冷场”中迸发出来的。看似波澜不惊的教学，细细回味起来，会少几许浮华却多一份沉淀，这正如叶圣陶先生认为的，一节课“最要紧的是看学生，而不是光看教师讲课”。
（三） 评价延迟，树立探究信心
有时，即时性评价会对学生的学习过程、知识和能力的生成过程缺乏应有的关照，所以在有思考价值、有争议的问题上，不要直截了当地对学生的回答做出“对”与“错”的评判，而是将评价的时间推迟，给其他学生发表意见的机会，给学生一个自由思考的空间，使之在和谐的气氛中畅所欲言，相互启发，从而获得更多、更美好的创新灵感。
【案例6】面对学生的一些不理想的发言，我们可以说：某某同学已经说出了一个想法，你们是怎么想的呢？或者说：某某同学告诉了我们一个答案，其他同学有补充吗？
在这个过程中，教师要以充满爱心的目光等待学生——这种等待是一种期待，并给了孩子自圆其说的时间与空间，特别是安全的心理空间。当学生的自觉意识得到高度强化，内在的进取热情得到激发，整个身心沉浸在积极主动的最佳学习状态中，教师就应精巧适当地留出评价的空白。
【案例7】在古诗教学时，我们可以运用这样的评价语：“对这首诗的意境，你们谈了自己的体会，不错。能不能再好好读读，品品，你还能品出什么来？”……
评价时不急于对答案封口，这会让学生对文本的探究超越课堂。这些有效的教师“无为”，是学生们自觉学习的助推器、潜心阅读的试金石。
“恰是未曾着墨处，烟波浩淼满目前”。这种课堂上的“无为”，正是学生产生渐悟或顿悟思想火花的关键点，是精心设置的慧心所在，可使课堂动静相生，张弛有度；正是这样的“无为而教”，恰恰能达到“有为”的境界。
（浙江省杭州市求是教育集团 310012）