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编者推荐辞：语文本来是最具形象，最有情感的，可许多中小学生都厌语文，怕语文，究其原因，重要的一点恐怕就是我们语文教师在教学中没有好好地在“情感”上下功夫。“下夫夫”有关键性两点：怎么“下”要有智慧、策略，“功夫”则是功底和修养。这方面，王崧舟老师及其执教的《长相思》是值得我们广大的语文教师好好地学习的。基于此，我们推荐丰建霞老师的解读和评析王崧舟老师执教《长相思》的文章《诗歌情感教学的体验与生成》。
诗歌教学“教什么”？“教情感”这一点是共识，但“情感”是教出来的吗？或者说能教会吗？王崧舟老师执教的《长相思》，在诗歌教学上给予了我们很多有益的启迪，笔者试从诗歌情感教学“体验”与“生成”的角度来谈王老师的这首诗的教学。
“诗歌的阅读，应该放弃纯粹理性的、纯粹思想性的解读，回到诗性的阅读的立场上来。所谓‘诗性阅读’，就是尊重诗歌特质的阅读，尊重诗歌的情感情绪性、想象性、象征性、超现实性。这些特质都具有弥散性，非直接言说性。那么，最具有‘诗性’的阅读方式是‘体会’。它是读者在面对一部文学作品时的忘我的浸入、交融、重合。”①怎样“体会”，需要全部调动人的各种感官，把人的想象、情绪、情感、直觉等体悟性的东西都激发出来。“体验式教学”无疑是激活这些内在体悟性的东西，达到生成情感体验的一种有效的方法。“从阅读的角度来说，体验理论认为，一个作品是作家的一种体验，阅读一部作品，就是体验作家的一种体验、体验作家体验过的的世界，是一种体验的体验。文本的意义是在读者的阅读体验中生成的。”“体验式阅读教学是根据新课标所倡导的教学新理念，体验式阅读教学强调阅读教学活动的‘主体对话’特性和学生的主体地位，认为阅读活动本质上就是学生主体体验、生命成长的过程。因此，体验式阅读教学的主要机制就是引導学生在体验中感悟、在体验中创造、在体验中提高语文素养。”“体验式阅读教学把教学基本点从对文本的概念化分析转到学生自主性体验和创造性理解上来，以主题体验活动建构文本的意义，促进学生对自我的全新建构。”②王崧舟老师执教的《长相思》抓住文本的内在情感体验线索，遵循阅读的感知、理解及深悟的三个心理过程，激发起学生相应的体验，从而产生强烈的情感共鸣，使教学达到和谐共振情感升华的理想境地。具体说来，王老师主要采用“多模态教学”和“创设情境”两种教学策略来实施“体验式教学法”达到课堂生成的。
一.多模态教学
王老师认为：“一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。而是让‘诗’凭着自己的言语存在而说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。”他还说：“我后来教《长相思》，就是沿着这样一条路径往前走的。既然从根本上说，诗是不可解的，那么，教学中我就有权利、更有责任和学生一起保护‘诗’，保护‘诗’作为一种‘完形’的存在，而这种保护的最佳策略无疑就是诵读，就是‘设身处地、感同身受’的诵读，就是‘因声解义、因声传情、因声求气’的诵读，就是‘激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉’的诵读，就是‘眼与耳谋、耳与口谋、心与神谋’的诵读。”③很显然，这种通过声音的传递，调动学生各种感官，充分地想象、感悟、涵咏诗歌的“情”和“意”，达到身心渐染，感同身受的多模态教学是语文教师在文学作品教学时普遍采用的方法，但是，怎样在教学中通过多模态教学达到情感的体验，教学有效的生成也是难以做到的。王老师执教的《长相思》以诵读为主线的多模态教学设计了三个环节：
教学的起始环节即第一环节是“借助注释，读懂词意”，使学生充分地感知诗歌。在这一环节中，每一位学生至少读了12遍，可以说每一位学生经历了十二遍地读，已经能自然成诵了。读的方式灵活多样，有教师范读，有学生个别读，有自由读，也有齐读。从读得“字正腔圆”“有板有眼”到“正确”“有节奏”，进而读出“味道”与“感觉”，层层深入，步步推进。为了课堂中学生的有效生成，王老师作了充分的预设，第一环节设计了七个小的步骤，而每一个步骤又都有很大的弹性，给课堂的生成留下了很大的空间。如第三个步骤，教学设计是：3.检查：谁来读一读《长相思》，其他同学注意听，这首词当中的一个生字和一个多音字，听他有没有念错；谁再来读一读《长相思》，其他同学听，特别注意听词句的中间，是怎么停顿的，读得是不是有板有眼。“停顿”“有板有眼”，不同层次的学生读可能在词的理解处理上是不同的，课堂上的生成靠师生集体的智慧，王老师引导学生听读，听出停顿的位置，适时地点评“有板有眼”，趁热打铁地引导学生齐读两遍，适时地体验感悟诗词的“味道”，自然过渡到第四个教学步骤“读出味道”。
教学的第二环节是“展开想象，读出词情。”学生已经充分感知理解了词意，第二环节一开始，王老师在音乐声中用浑厚而富有磁性的声音范读课文，将静止的文字变为有声的语言，变为立体的有生命的语言，调动学生的情感，激发学生探究的欲望。学生也在背景音乐中齐读全词，想象眼前的画面及情景，并立即切换到词人的家乡故园：“同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。”学生陆续想象描绘“故园”的安静、祥和、温馨、美丽的幸福画面。这既是言语训练，又是情感体验，老师总结过渡：“故园的生活真是其乐融融啊！但是，此时此刻，这样的画面都破碎了，这样的情景都破碎了。”“谁再来读读《长相思》？在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮叨叨，这里只有——（生读原词）”在这一遍又一遍的对比声中，学生的心也“碎”了，沉浸在词情之中。“听”“说”“读”“想象”“思考”“感悟”，全方位调动学生的多模态教学式的情感体验达到生成，纳兰性德的思乡情切、思乡的无奈痛楚，已植于学生的心中。王老师并没就此打住，把全词教学推向高潮：
教学第三个环节是“互文印证，读透词心。”这一环节，王老师进行创造性地读，变换角色地问，变换角色地答，在问答声中一遍又一遍地创造性地读，师总结，学生在“长相思”的声响中戛然而止，情感的体验，课堂的生成也余音未了。这个教学环节，在常规教学中，往往是被忽视的环节。通常，执教者在执教中认为学生能理解文本，感悟到诗人的情感，已经是理想的教学效果。王老师在教学中站在一个更高的的角度，要让学生深切体验甚至内化这一情感，通过“问、答、诵读”这种形式进入文本深处，与作者产生共鸣，达到生成一种最佳境界——与文学作品的共鸣。 二.创设情境
王老师在执教《长相思》备课感言中说：“既然诗很难诉诸理性的拆解，既然诗只存在于直观、直感和直觉之中，既然对诗的意解只能接受诗之语言的暗示，用画面去偷换文字，用情绪去揣摩诗意，那么，就让学生凭着‘意会’的念力将《长相思》的意境兑换成自己的心境吧。······黛玉教香菱学诗，正是‘意会’二字，不由分说地将香菱和王维的诗心粘在了一起。‘意会’这种思维方式，具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩。用维柯的话说叫‘诗性逻辑’，用卡西尔的话说叫‘隐喻思维’。在我看来，‘意会’是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。这种意会，不光基于直感和直觉，还基于联想和想象。事实上，对诗的意会，是一个直觉和想象纠缠不清的过程。”④为了这个“意会”王老师创设情境让学生体验，主要用了三种策略来实现：
（一）想象征途：
教学第一环节，在充分的诵读之后，王老师要求学生默读，按要求思考词的大意。老师提问：
师：第一个问题听清楚：作者的“身”，身体的“身”，身躯的“身”， 作者的身在哪里？身在何方？孩子你说。
这个问题，从语言表达层面乍一看，重复啰嗦，实则不然，王老师为了让“身”激起学生的共鸣，引导学生思考发现问题，为了理解“山一程，水一程”的妙处，接连点了七名同学反复回答同一个问题。接着，老师小结：
师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一、二、三、四、五、六、七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者身经过的七个点，他经过了崇山峻岭，他经过了大河小川，他经过了山海关外，经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者的身在何方。一句话：“作者的身在征途上”。
学生一个一个亲身经历了“山一程，水一程”，这比从语言角度分析“山一程，水一程”的妙处，对小学生而言，效果要好的多，课堂的生成在潜移默化之中。王老师用同样的方法，让学生理解了作者心在故园。依常理，学生对词意的理解已经可以了。但王老师又在背景音乐中再诵读全词，有了又一个想象征途的場景：
师：孩子们，请闭上你们的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的生活，走进他的世界，随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？
（教师范读）
师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？你仿佛看到了什么，听到了什么，你仿佛处在一个怎样的世界里面？
学生们再一次“行走在征途”，体验更深入——跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。王老师文字形态的不可触摸及情感的渺茫寄寓在一定的情境中，使学生对文字、对情感可看、可听、可摸，叩击学生的心扉，唤起学生与文本相应的情绪。情景体验，情感内化生成。
（二）还原生活场景
孙绍振教授的“还原分析法”被广大语文教师采纳、吸收并运用在教学实践之中，王老师执教《长相思》对此法的运用是“还原生活场景，创设情境”。在教学的第二环节有一个教学片断，学生在背景音乐下，想象词人故乡的场景，并写下来。教师边巡视边描绘词人在家乡生活的一个个美好场景。在王老师的引领下，同学们“又来到了作者的家乡”，词人美丽的家园，这与常年漂泊征战在外的生活的情景形成了对比，在进行学生语言的训练，想象思维的训练的同时，情感的体验也应运而生。学生的脑海里自然就产生疑问了，为什么离家？至此，教学推向又一个高潮，王老师通过创设情境让学生再次获得体验。
（三）角色体验
体验式阅读教学重在学生与文本之间的双向情感交流和对话活动，既重视学生对文本的接受和把握，又重在学生对文本意义的丰富和补充。这样，就需要引导学生从自己情感体验出发，对文本进行个性化的解读甚至创造性的诠释。要做到这一点，教师采用角色体验不失为一种好办法。教学中，老师们常做的方法是角色朗读或者角色表演。王老师在教学中创造性地使用这种办法，展开想象扮演角色对话。老师抛出纳兰性德另一首征途上写的词中的一句“问君何事轻离别，一年能几团圆月”要求学生扮演不同的亲人角色，并回答。“问君何事亲离别，一年能几团圆月？”王老师从这一句切入文本，把“词人为什么身在征途，却心系故园？”推向深处、广处，学生模拟词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”，一次次叩问“问君何事轻离别？”在问答之中体验着“乡思”。学生对“故园”的感悟步步加深，“乡愁”之情也越来越浓。
无论是多模式教学体验，还是创设情境体验，实质上都是抓住阅读教学的本质——对话，让文本与学生经验对接，“山”“水”“风”“雪”学生并不陌生，但作者文中的“山”“水”“风”“雪”，摆在学生的眼前，学生不易看到，老师就需要把它的“真面目”揭示出来，展示给学生看，王老师通过想象征途创设情境的方法，唤醒学生的经验，直接与作者对话，感受体验“人在征途”中的“山”“水”“风”“雪”。充分的感悟、理解了词人在征途身无居所的漂泊之感，再看学生较为陌生的“身向榆关那畔行，夜深千帐灯”也就水到渠成，创设情境再次聆听诗词，想象画面，在对话中生成“翻山越水、夜不能寐”的征战生活。“聒碎乡心梦不成，故园无此声”是学生经验所没有的，怎么对接，需要填补，不知道词人的“故园”“心碎”，但学生有美好家乡的概念，有亲人分别的概念，老师还原生活场景“家乡”“征途”对比深入对话，以“问君何事轻离别，一年能几团圆月”模拟角色拓展对话空间。在每一个创设情境的对话之中，王老师又在音乐背景烘托下，激情诵读，听、说、读、写、思融为一体，得“意”，得“言”，得“法”，得“情”。依王老师讲就是：语文教学需要“举象”“造境”“入情”。“举象，就是将语言文字还原成一定的形象、印象、意象。”“语文教学的言和意不能直来直去，不能由言到意，不能由意到言。这样就应了语文老师‘少慢差费’这四个字。我们应该‘执其两端而用其中’。这个‘中’就是象，言到象，象到意，也就是说，意需要象，象需要言。”“造境，机载举象的基础上，进一步将语言文字还原成特定的情境、意境、心境。”“入情，就是置身于语言文字所造的境中，体验其所承载的情感、情味和情怀。我不反对分析，也不反对语文知识、写作知识、阅读知识的渗透，但是，你得有个前提！这个前提是什么？让学生充分体验，让学生的生命情感之门打开以后，感受语文的精彩和魅力”。⑤王老师的课就是这样的一种在“体验”中“生成”，让课堂焕发出生命的活力，正如叶澜教授所讲：“我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不止是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的发展，教学才不仅是知识与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。”⑥
注释：
①王荣生等著，《语文教学内容重构》，上海教育出版社2007年9月版。
②曹明海、陈秀春等著，《语文教育文化学》，山东教育出版社，2005年4月版。
③④⑤王崧舟著，《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》，华东师大出版社，2008年10月版。
⑥叶澜《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。
丰建霞，湖北黄冈师范学院文学院教师。主要从事语文课程教学论的教学与研究。
诗歌教学“教什么”？“教情感”这一点是共识，但“情感”是教出来的吗？或者说能教会吗？王崧舟老师执教的《长相思》，在诗歌教学上给予了我们很多有益的启迪，笔者试从诗歌情感教学“体验”与“生成”的角度来谈王老师的这首诗的教学。
“诗歌的阅读，应该放弃纯粹理性的、纯粹思想性的解读，回到诗性的阅读的立场上来。所谓‘诗性阅读’，就是尊重诗歌特质的阅读，尊重诗歌的情感情绪性、想象性、象征性、超现实性。这些特质都具有弥散性，非直接言说性。那么，最具有‘诗性’的阅读方式是‘体会’。它是读者在面对一部文学作品时的忘我的浸入、交融、重合。”①怎样“体会”，需要全部调动人的各种感官，把人的想象、情绪、情感、直觉等体悟性的东西都激发出来。“体验式教学”无疑是激活这些内在体悟性的东西，达到生成情感体验的一种有效的方法。“从阅读的角度来说，体验理论认为，一个作品是作家的一种体验，阅读一部作品，就是体验作家的一种体验、体验作家体验过的的世界，是一种体验的体验。文本的意义是在读者的阅读体验中生成的。”“体验式阅读教学是根据新课标所倡导的教学新理念，体验式阅读教学强调阅读教学活动的‘主体对话’特性和学生的主体地位，认为阅读活动本质上就是学生主体体验、生命成长的过程。因此，体验式阅读教学的主要机制就是引導学生在体验中感悟、在体验中创造、在体验中提高语文素养。”“体验式阅读教学把教学基本点从对文本的概念化分析转到学生自主性体验和创造性理解上来，以主题体验活动建构文本的意义，促进学生对自我的全新建构。”②王崧舟老师执教的《长相思》抓住文本的内在情感体验线索，遵循阅读的感知、理解及深悟的三个心理过程，激发起学生相应的体验，从而产生强烈的情感共鸣，使教学达到和谐共振情感升华的理想境地。具体说来，王老师主要采用“多模态教学”和“创设情境”两种教学策略来实施“体验式教学法”达到课堂生成的。
一.多模态教学
王老师认为：“一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。而是让‘诗’凭着自己的言语存在而说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。”他还说：“我后来教《长相思》，就是沿着这样一条路径往前走的。既然从根本上说，诗是不可解的，那么，教学中我就有权利、更有责任和学生一起保护‘诗’，保护‘诗’作为一种‘完形’的存在，而这种保护的最佳策略无疑就是诵读，就是‘设身处地、感同身受’的诵读，就是‘因声解义、因声传情、因声求气’的诵读，就是‘激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉’的诵读，就是‘眼与耳谋、耳与口谋、心与神谋’的诵读。”③很显然，这种通过声音的传递，调动学生各种感官，充分地想象、感悟、涵咏诗歌的“情”和“意”，达到身心渐染，感同身受的多模态教学是语文教师在文学作品教学时普遍采用的方法，但是，怎样在教学中通过多模态教学达到情感的体验，教学有效的生成也是难以做到的。王老师执教的《长相思》以诵读为主线的多模态教学设计了三个环节：
教学的起始环节即第一环节是“借助注释，读懂词意”，使学生充分地感知诗歌。在这一环节中，每一位学生至少读了12遍，可以说每一位学生经历了十二遍地读，已经能自然成诵了。读的方式灵活多样，有教师范读，有学生个别读，有自由读，也有齐读。从读得“字正腔圆”“有板有眼”到“正确”“有节奏”，进而读出“味道”与“感觉”，层层深入，步步推进。为了课堂中学生的有效生成，王老师作了充分的预设，第一环节设计了七个小的步骤，而每一个步骤又都有很大的弹性，给课堂的生成留下了很大的空间。如第三个步骤，教学设计是：3.检查：谁来读一读《长相思》，其他同学注意听，这首词当中的一个生字和一个多音字，听他有没有念错；谁再来读一读《长相思》，其他同学听，特别注意听词句的中间，是怎么停顿的，读得是不是有板有眼。“停顿”“有板有眼”，不同层次的学生读可能在词的理解处理上是不同的，课堂上的生成靠师生集体的智慧，王老师引导学生听读，听出停顿的位置，适时地点评“有板有眼”，趁热打铁地引导学生齐读两遍，适时地体验感悟诗词的“味道”，自然过渡到第四个教学步骤“读出味道”。
教学的第二环节是“展开想象，读出词情。”学生已经充分感知理解了词意，第二环节一开始，王老师在音乐声中用浑厚而富有磁性的声音范读课文，将静止的文字变为有声的语言，变为立体的有生命的语言，调动学生的情感，激发学生探究的欲望。学生也在背景音乐中齐读全词，想象眼前的画面及情景，并立即切换到词人的家乡故园：“同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。”学生陆续想象描绘“故园”的安静、祥和、温馨、美丽的幸福画面。这既是言语训练，又是情感体验，老师总结过渡：“故园的生活真是其乐融融啊！但是，此时此刻，这样的画面都破碎了，这样的情景都破碎了。”“谁再来读读《长相思》？在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮叨叨，这里只有——（生读原词）”在这一遍又一遍的对比声中，学生的心也“碎”了，沉浸在词情之中。“听”“说”“读”“想象”“思考”“感悟”，全方位调动学生的多模态教学式的情感体验达到生成，纳兰性德的思乡情切、思乡的无奈痛楚，已植于学生的心中。王老师并没就此打住，把全词教学推向高潮：
教学第三个环节是“互文印证，读透词心。”这一环节，王老师进行创造性地读，变换角色地问，变换角色地答，在问答声中一遍又一遍地创造性地读，师总结，学生在“长相思”的声响中戛然而止，情感的体验，课堂的生成也余音未了。这个教学环节，在常规教学中，往往是被忽视的环节。通常，执教者在执教中认为学生能理解文本，感悟到诗人的情感，已经是理想的教学效果。王老师在教学中站在一个更高的的角度，要让学生深切体验甚至内化这一情感，通过“问、答、诵读”这种形式进入文本深处，与作者产生共鸣，达到生成一种最佳境界——与文学作品的共鸣。 二.创设情境
王老师在执教《长相思》备课感言中说：“既然诗很难诉诸理性的拆解，既然诗只存在于直观、直感和直觉之中，既然对诗的意解只能接受诗之语言的暗示，用画面去偷换文字，用情绪去揣摩诗意，那么，就让学生凭着‘意会’的念力将《长相思》的意境兑换成自己的心境吧。······黛玉教香菱学诗，正是‘意会’二字，不由分说地将香菱和王维的诗心粘在了一起。‘意会’这种思维方式，具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩。用维柯的话说叫‘诗性逻辑’，用卡西尔的话说叫‘隐喻思维’。在我看来，‘意会’是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。这种意会，不光基于直感和直觉，还基于联想和想象。事实上，对诗的意会，是一个直觉和想象纠缠不清的过程。”④为了这个“意会”王老师创设情境让学生体验，主要用了三种策略来实现：
（一）想象征途：
教学第一环节，在充分的诵读之后，王老师要求学生默读，按要求思考词的大意。老师提问：
师：第一个问题听清楚：作者的“身”，身体的“身”，身躯的“身”， 作者的身在哪里？身在何方？孩子你说。
这个问题，从语言表达层面乍一看，重复啰嗦，实则不然，王老师为了让“身”激起学生的共鸣，引导学生思考发现问题，为了理解“山一程，水一程”的妙处，接连点了七名同学反复回答同一个问题。接着，老师小结：
师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一、二、三、四、五、六、七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者身经过的七个点，他经过了崇山峻岭，他经过了大河小川，他经过了山海关外，经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者的身在何方。一句话：“作者的身在征途上”。
学生一个一个亲身经历了“山一程，水一程”，这比从语言角度分析“山一程，水一程”的妙处，对小学生而言，效果要好的多，课堂的生成在潜移默化之中。王老师用同样的方法，让学生理解了作者心在故园。依常理，学生对词意的理解已经可以了。但王老师又在背景音乐中再诵读全词，有了又一个想象征途的場景：
师：孩子们，请闭上你们的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的生活，走进他的世界，随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？
（教师范读）
师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？你仿佛看到了什么，听到了什么，你仿佛处在一个怎样的世界里面？
学生们再一次“行走在征途”，体验更深入——跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。王老师文字形态的不可触摸及情感的渺茫寄寓在一定的情境中，使学生对文字、对情感可看、可听、可摸，叩击学生的心扉，唤起学生与文本相应的情绪。情景体验，情感内化生成。
（二）还原生活场景
孙绍振教授的“还原分析法”被广大语文教师采纳、吸收并运用在教学实践之中，王老师执教《长相思》对此法的运用是“还原生活场景，创设情境”。在教学的第二环节有一个教学片断，学生在背景音乐下，想象词人故乡的场景，并写下来。教师边巡视边描绘词人在家乡生活的一个个美好场景。在王老师的引领下，同学们“又来到了作者的家乡”，词人美丽的家园，这与常年漂泊征战在外的生活的情景形成了对比，在进行学生语言的训练，想象思维的训练的同时，情感的体验也应运而生。学生的脑海里自然就产生疑问了，为什么离家？至此，教学推向又一个高潮，王老师通过创设情境让学生再次获得体验。
（三）角色体验
体验式阅读教学重在学生与文本之间的双向情感交流和对话活动，既重视学生对文本的接受和把握，又重在学生对文本意义的丰富和补充。这样，就需要引导学生从自己情感体验出发，对文本进行个性化的解读甚至创造性的诠释。要做到这一点，教师采用角色体验不失为一种好办法。教学中，老师们常做的方法是角色朗读或者角色表演。王老师在教学中创造性地使用这种办法，展开想象扮演角色对话。老师抛出纳兰性德另一首征途上写的词中的一句“问君何事轻离别，一年能几团圆月”要求学生扮演不同的亲人角色，并回答。“问君何事亲离别，一年能几团圆月？”王老师从这一句切入文本，把“词人为什么身在征途，却心系故园？”推向深处、广处，学生模拟词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”，一次次叩问“问君何事轻离别？”在问答之中体验着“乡思”。学生对“故园”的感悟步步加深，“乡愁”之情也越来越浓。
无论是多模式教学体验，还是创设情境体验，实质上都是抓住阅读教学的本质——对话，让文本与学生经验对接，“山”“水”“风”“雪”学生并不陌生，但作者文中的“山”“水”“风”“雪”，摆在学生的眼前，学生不易看到，老师就需要把它的“真面目”揭示出来，展示给学生看，王老师通过想象征途创设情境的方法，唤醒学生的经验，直接与作者对话，感受体验“人在征途”中的“山”“水”“风”“雪”。充分的感悟、理解了词人在征途身无居所的漂泊之感，再看学生较为陌生的“身向榆关那畔行，夜深千帐灯”也就水到渠成，创设情境再次聆听诗词，想象画面，在对话中生成“翻山越水、夜不能寐”的征战生活。“聒碎乡心梦不成，故园无此声”是学生经验所没有的，怎么对接，需要填补，不知道词人的“故园”“心碎”，但学生有美好家乡的概念，有亲人分别的概念，老师还原生活场景“家乡”“征途”对比深入对话，以“问君何事轻离别，一年能几团圆月”模拟角色拓展对话空间。在每一个创设情境的对话之中，王老师又在音乐背景烘托下，激情诵读，听、说、读、写、思融为一体，得“意”，得“言”，得“法”，得“情”。依王老师讲就是：语文教学需要“举象”“造境”“入情”。“举象，就是将语言文字还原成一定的形象、印象、意象。”“语文教学的言和意不能直来直去，不能由言到意，不能由意到言。这样就应了语文老师‘少慢差费’这四个字。我们应该‘执其两端而用其中’。这个‘中’就是象，言到象，象到意，也就是说，意需要象，象需要言。”“造境，机载举象的基础上，进一步将语言文字还原成特定的情境、意境、心境。”“入情，就是置身于语言文字所造的境中，体验其所承载的情感、情味和情怀。我不反对分析，也不反对语文知识、写作知识、阅读知识的渗透，但是，你得有个前提！这个前提是什么？让学生充分体验，让学生的生命情感之门打开以后，感受语文的精彩和魅力”。⑤王老师的课就是这样的一种在“体验”中“生成”，让课堂焕发出生命的活力，正如叶澜教授所讲：“我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不止是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的发展，教学才不仅是知识与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。”⑥
注释：
①王荣生等著，《语文教学内容重构》，上海教育出版社2007年9月版。
②曹明海、陈秀春等著，《语文教育文化学》，山东教育出版社，2005年4月版。
③④⑤王崧舟著，《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》，华东师大出版社，2008年10月版。
⑥叶澜《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。
丰建霞，湖北黄冈师范学院文学院教师。主要从事语文课程教学论的教学与研究。