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摘 要：统编教材四年级上册第四单元的习作内容的使用，让教师在教学中产生了诸多困惑。从“习作题目是否与单元目标相抵触”“习作提示是否与单元目标相游离”两个方面，具体论述统编教材四年级上册第四单元习作内容在教学使用中遇到的问题。
关键词：第四单元;习作;使用;困惑;问题
读写结合的有效实施，需搭建“从读到写，从学到用”的习作总体框架，其中，习作内容的设计是否紧扣单元目标是关键的一环，即习作的题目、习作的提示和要求是否与单元目标相一致。以此来衡量，统编教材四年级上册第四单元（以下简称“第四单元”），其习作《我和_____过一天》的内容设计，让我们教师在教学使用中产生了诸多困惑，主要表现在两个方面。
一、习作题目是否与单元目标相抵触
第四单元选编了《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》四篇神话故事，其单元教学目标有三：一是让学生“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”;二是“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”;三是在此基础上“展开想象，写一个故事”。但是，“第四单元”习作题目的措辞，至少有两个方面与单元目标“展开想象，写一个故事”相抵触。
其一，“一天”与“神奇的想象”相抵触。习作《我和_____过一天》想象的内容是自己与某个熟悉的童话或神话人物过一天的故事。很显然，这里的着力点是一个具有“神奇想象”的故事，而非“一天”。毋庸置疑的，想象性、虚构性和创造性是这篇习作的根本属性，属于想象类习作。但在教学中，很多教师往往会受题目的制约，将“一天”作为习作指导的侧重点;也有很多教师既要考量“故事”这一因素，又要关注“一天”时间因素，教学时已无暇顾及神话故事“神奇的想象”这一习作要点。学生在进行构思时，总要留神是否是“一天”之内发生的，往往受制于时间因素而顾此失彼。即便顾及到了，最终呈现的是生活叙事——“去了哪里”和“一天中做了哪些事情”。真正的想象类习作一般讲述的是学生未曾经历过的事情，而实际上学生在习作中的想象只能是已经经历过的事情，这样的习作更像是“再现式联想”，并不是在“已有经验（曾经经历过的事物）的基础上，创造未曾经历过的事物”，学生习作的文体出现偏差，与单元目标“展开想象”“感受神话的神奇”似乎相去甚远。
其二，“一天”与“一个”相抵触。本单元的读写训练要素是统一在“神话故事”这一主题内容下的，是相互关联的。教材编排的神话故事，用极富想象力的文字解释了关于天地、人间的“大事件”，是中国古代神话和古希腊神话中的经典。这些故事不论是以战胜自然力为主的神话，还是以战胜人间罪恶为主的神话，都紧紧地围绕人的生存这个主题;不论哪一类神话，都熔铸着热烈的情感，塑造了鲜明的形象，表现出丰富的想象力。这些丰富的想象，虽然是在特定的事件和特定的时间内完成，但并非在“一天”之中发生。我们熟知的神话故事，如《夸父逐日》《鲧禹治水》《仓颉造字》等，其题目以人物或特定事件居多，并未局限于“一天”之内。而教材给出的习作题目，教师在习作指导时自然将“一天”作为考量的要素，让学生明确这“一天”可以发生一件事，去一个地方，可这件事是值得或者需要“一天”时间的;或者是“一天”完成几件事，去几个地方。于是，学生写出来的作文路数差不多——基本上是做梦开始，梦醒结束，中间“玩”一下。习作的内容既然是想象自己与某个熟悉的童话或神话人物之间的故事，那何必要把展开这“想象的故事”囿于“一天”之内呢？若是去除题目中的“一天”，直接将其改为“和某一位神话、童话人物的故事”，对于学生来说，是否更易聚焦于写“一个”故事这一点上呢？教师进而再启发学生写出故事的“神奇”，这样是否更为合理呢？
二、习作提示是否与单元目标相游离
第四单元习作《我和_____过一天》给了四项提示：①“你了解他们吗？喜欢他们吗？你还喜欢哪些人物呢？”②“如果有机会和他们中的某一位过上一天，你会选择谁？你们会一起去哪里？会做些什么？会发生什么故事呢？”③“把自己的想法和小组同学说一说，再写下来。”④“写完后，听听同学意见，认真修改，最后誊写清楚。”仔细衡量，这四项提示都存在与单元目标“写一个故事”相游离的困惑。
首先，这四项提示给出的提示游离于单元目标之外。按理说，就单元目标“写一个故事”，习作指导语的提示应该围绕如何才能写成一个“神话故事”（或童话故事）提出明晰的要求和指导。但习作提示只關注了“时间、人物、发生了什么事情”这三要素，这样的指导感觉比较概括、笼统。“精妙的习作练习设计应该就描述的习作任务提出明晰的要求”，[1]从而达成单元目标中的训练要素。与此要求相比，教材在对于应该如何“展开想象，写一个故事”并无这方面具体提醒的编制和安排。这样一来，能否将故事讲清楚、讲明白就成了一个未知数。学生在实际习作时进行线条型的罗列，即先考虑“如果有机会和他们中的某一位过上一天，你会选择谁？你们会一起去哪里？会做些什么？会发生什么故事呢？”等问题，最后拼凑出一个更像生活日记式的“故事”。清代诗人袁枚说：“文似看山不喜平。”我们知道，“讲述一个故事”，这个故事往往包含矛盾冲突。习作中的这些“故事中的人物”所拥有的本领和鲜明的形象特点正好与题目中这个“我”——一个普通人之间是相冲突的。“故事中的人物”与普通人在一起时会产生一定的“矛盾冲突”或出现困难、阻碍。这些“困难与阻碍”恰恰是故事中最为跌宕起伏、一波三折的部分。教材安排的习作提示在这样关键的地方并未安排提示和说明，由此可能会造成习作“好写却不易写好”的情况。如果在第二项习作提示中将所给范例中加入故事情节，设计一些困难阻碍，让学生明白写好一个故事是需要情节变化的，不是平铺直叙的;或者列举单元故事中含有“终于”一词的段落，发现规律：这些故事之所以给人留下深刻印象，是因为所写的故事中含有情节变化。由此进一步了解神话故事之所以能代代相传，不仅在于充满了神奇的想象，更在于故事中的情节层层递进和矛盾的冲突。这样给出的习作指导的路径是否更为具体呢？读写结合的关键点似乎也就更明确、更有针对性了？ 其次，这四项提示并未就单元目标“写一个故事”给出有价值的解释辅助。教材中所列举的习作提示好似呈现了整个习作过程，考虑得似乎也很具体周到，但在实际教学中，却未与这一单元中四篇神话故事相互勾连。学生读的是神话故事，四项习作提示未能抓住这一神话单元“神话神奇的想象”“鲜明的人物形象”解释或介绍神话故事所具有的特征让学生明晰此次习作重点——体现“神奇的想象”，反而在有限的提示中告知习作途径（先说后写，讨论交流）和修改与成文的方式。实际上，从低年级写话开始，教师会有意识地提供学生“先说后写”这样的表达途径，这里特意列出感觉大可不必。至于修改成文的方式，并不都适用于每个学生。因为学生之间互相给出意见，这样操作很容易写出雷同的故事。习作提示尽管有四项，但“写”并不建立在单元故事“读”的基础上，读写不聚焦，也未在如何“写”方面给出指导性的提示或建议，这二者之间似乎属于分离状态。不仅如此，后两项提示还可能会给学生造成多余的刺激，从而产生干扰作用。
更有甚者，习作插图的“泡泡语”进一步导致了习作提示与单元目标相游离。由于单元目标已明确单元习作为“展开想象写一个故事”，因此教师在教学时通常把课文當成“例文”，要求学生习作时进行效仿，展开以训练学生进行大胆虚构的想象，达到读写结合的目的。但是，从习作的结果来看，学生呈现的习作文体并不属于想象类习作，而是“贴近自己生活经历”的故事“再编”，多是“把妖怪打得落花流水”“去月宫找嫦娥做客”这样熟知而单一的故事。这种结果让我们始料未及，感到不可思议，查找原因，发现问题主要出在习作插图的“泡泡语”上——“跟我去参加运动会”“我想和你去打妖怪”“我想跟你去龙宫看看”。假如插图中的“泡泡语”不过于追求“真实化”的想象，而由学生与神话人物过神话人物的生活或让神话人物走进自己的生活，任由学生天马行空地想象，表达出内心世界的“真”，这样的习作结果也许才是真正意义上的想象吧。否则，学生最终呈现的只是符合成人合乎理智的习作，或是有道理的编造之作，或是符合生活常理与逻辑的习作，而非表达学生内心对美好世界的一种追求，最终导致“不会依照自己的真实情感来说话”[2]。
三、结语
王荣生教授曾指出：“我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。”[3]在小学阶段的习作课堂上，学生习作水平的提高不仅有赖于行之有效的教学方法，更需要教学内容与学生实际学情相一致的匹配度。因此，关于习作的教学内容，我们首先应当对教材内容进行符合实际深入的反思和探究，应当将我们“应该教什么”进行追本溯源的思考。其次，教材中涉及的写作知识应当更为明晰，并将其梳理归类。这样，习作教学内容的开发不会过度依赖教师的个人经验。教师在教学时才能依据教学实际落实习作教学内容，以此达成单元目标。
参考文献：
[1]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012：185.
[2]王丽.中国语文教研忧思录[M].北京：教育科学出版社，1998：107-108.
[3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
关键词：第四单元;习作;使用;困惑;问题
读写结合的有效实施，需搭建“从读到写，从学到用”的习作总体框架，其中，习作内容的设计是否紧扣单元目标是关键的一环，即习作的题目、习作的提示和要求是否与单元目标相一致。以此来衡量，统编教材四年级上册第四单元（以下简称“第四单元”），其习作《我和_____过一天》的内容设计，让我们教师在教学使用中产生了诸多困惑，主要表现在两个方面。
一、习作题目是否与单元目标相抵触
第四单元选编了《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》四篇神话故事，其单元教学目标有三：一是让学生“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”;二是“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”;三是在此基础上“展开想象，写一个故事”。但是，“第四单元”习作题目的措辞，至少有两个方面与单元目标“展开想象，写一个故事”相抵触。
其一，“一天”与“神奇的想象”相抵触。习作《我和_____过一天》想象的内容是自己与某个熟悉的童话或神话人物过一天的故事。很显然，这里的着力点是一个具有“神奇想象”的故事，而非“一天”。毋庸置疑的，想象性、虚构性和创造性是这篇习作的根本属性，属于想象类习作。但在教学中，很多教师往往会受题目的制约，将“一天”作为习作指导的侧重点;也有很多教师既要考量“故事”这一因素，又要关注“一天”时间因素，教学时已无暇顾及神话故事“神奇的想象”这一习作要点。学生在进行构思时，总要留神是否是“一天”之内发生的，往往受制于时间因素而顾此失彼。即便顾及到了，最终呈现的是生活叙事——“去了哪里”和“一天中做了哪些事情”。真正的想象类习作一般讲述的是学生未曾经历过的事情，而实际上学生在习作中的想象只能是已经经历过的事情，这样的习作更像是“再现式联想”，并不是在“已有经验（曾经经历过的事物）的基础上，创造未曾经历过的事物”，学生习作的文体出现偏差，与单元目标“展开想象”“感受神话的神奇”似乎相去甚远。
其二，“一天”与“一个”相抵触。本单元的读写训练要素是统一在“神话故事”这一主题内容下的，是相互关联的。教材编排的神话故事，用极富想象力的文字解释了关于天地、人间的“大事件”，是中国古代神话和古希腊神话中的经典。这些故事不论是以战胜自然力为主的神话，还是以战胜人间罪恶为主的神话，都紧紧地围绕人的生存这个主题;不论哪一类神话，都熔铸着热烈的情感，塑造了鲜明的形象，表现出丰富的想象力。这些丰富的想象，虽然是在特定的事件和特定的时间内完成，但并非在“一天”之中发生。我们熟知的神话故事，如《夸父逐日》《鲧禹治水》《仓颉造字》等，其题目以人物或特定事件居多，并未局限于“一天”之内。而教材给出的习作题目，教师在习作指导时自然将“一天”作为考量的要素，让学生明确这“一天”可以发生一件事，去一个地方，可这件事是值得或者需要“一天”时间的;或者是“一天”完成几件事，去几个地方。于是，学生写出来的作文路数差不多——基本上是做梦开始，梦醒结束，中间“玩”一下。习作的内容既然是想象自己与某个熟悉的童话或神话人物之间的故事，那何必要把展开这“想象的故事”囿于“一天”之内呢？若是去除题目中的“一天”，直接将其改为“和某一位神话、童话人物的故事”，对于学生来说，是否更易聚焦于写“一个”故事这一点上呢？教师进而再启发学生写出故事的“神奇”，这样是否更为合理呢？
二、习作提示是否与单元目标相游离
第四单元习作《我和_____过一天》给了四项提示：①“你了解他们吗？喜欢他们吗？你还喜欢哪些人物呢？”②“如果有机会和他们中的某一位过上一天，你会选择谁？你们会一起去哪里？会做些什么？会发生什么故事呢？”③“把自己的想法和小组同学说一说，再写下来。”④“写完后，听听同学意见，认真修改，最后誊写清楚。”仔细衡量，这四项提示都存在与单元目标“写一个故事”相游离的困惑。
首先，这四项提示给出的提示游离于单元目标之外。按理说，就单元目标“写一个故事”，习作指导语的提示应该围绕如何才能写成一个“神话故事”（或童话故事）提出明晰的要求和指导。但习作提示只關注了“时间、人物、发生了什么事情”这三要素，这样的指导感觉比较概括、笼统。“精妙的习作练习设计应该就描述的习作任务提出明晰的要求”，[1]从而达成单元目标中的训练要素。与此要求相比，教材在对于应该如何“展开想象，写一个故事”并无这方面具体提醒的编制和安排。这样一来，能否将故事讲清楚、讲明白就成了一个未知数。学生在实际习作时进行线条型的罗列，即先考虑“如果有机会和他们中的某一位过上一天，你会选择谁？你们会一起去哪里？会做些什么？会发生什么故事呢？”等问题，最后拼凑出一个更像生活日记式的“故事”。清代诗人袁枚说：“文似看山不喜平。”我们知道，“讲述一个故事”，这个故事往往包含矛盾冲突。习作中的这些“故事中的人物”所拥有的本领和鲜明的形象特点正好与题目中这个“我”——一个普通人之间是相冲突的。“故事中的人物”与普通人在一起时会产生一定的“矛盾冲突”或出现困难、阻碍。这些“困难与阻碍”恰恰是故事中最为跌宕起伏、一波三折的部分。教材安排的习作提示在这样关键的地方并未安排提示和说明，由此可能会造成习作“好写却不易写好”的情况。如果在第二项习作提示中将所给范例中加入故事情节，设计一些困难阻碍，让学生明白写好一个故事是需要情节变化的，不是平铺直叙的;或者列举单元故事中含有“终于”一词的段落，发现规律：这些故事之所以给人留下深刻印象，是因为所写的故事中含有情节变化。由此进一步了解神话故事之所以能代代相传，不仅在于充满了神奇的想象，更在于故事中的情节层层递进和矛盾的冲突。这样给出的习作指导的路径是否更为具体呢？读写结合的关键点似乎也就更明确、更有针对性了？ 其次，这四项提示并未就单元目标“写一个故事”给出有价值的解释辅助。教材中所列举的习作提示好似呈现了整个习作过程，考虑得似乎也很具体周到，但在实际教学中，却未与这一单元中四篇神话故事相互勾连。学生读的是神话故事，四项习作提示未能抓住这一神话单元“神话神奇的想象”“鲜明的人物形象”解释或介绍神话故事所具有的特征让学生明晰此次习作重点——体现“神奇的想象”，反而在有限的提示中告知习作途径（先说后写，讨论交流）和修改与成文的方式。实际上，从低年级写话开始，教师会有意识地提供学生“先说后写”这样的表达途径，这里特意列出感觉大可不必。至于修改成文的方式，并不都适用于每个学生。因为学生之间互相给出意见，这样操作很容易写出雷同的故事。习作提示尽管有四项，但“写”并不建立在单元故事“读”的基础上，读写不聚焦，也未在如何“写”方面给出指导性的提示或建议，这二者之间似乎属于分离状态。不仅如此，后两项提示还可能会给学生造成多余的刺激，从而产生干扰作用。
更有甚者，习作插图的“泡泡语”进一步导致了习作提示与单元目标相游离。由于单元目标已明确单元习作为“展开想象写一个故事”，因此教师在教学时通常把课文當成“例文”，要求学生习作时进行效仿，展开以训练学生进行大胆虚构的想象，达到读写结合的目的。但是，从习作的结果来看，学生呈现的习作文体并不属于想象类习作，而是“贴近自己生活经历”的故事“再编”，多是“把妖怪打得落花流水”“去月宫找嫦娥做客”这样熟知而单一的故事。这种结果让我们始料未及，感到不可思议，查找原因，发现问题主要出在习作插图的“泡泡语”上——“跟我去参加运动会”“我想和你去打妖怪”“我想跟你去龙宫看看”。假如插图中的“泡泡语”不过于追求“真实化”的想象，而由学生与神话人物过神话人物的生活或让神话人物走进自己的生活，任由学生天马行空地想象，表达出内心世界的“真”，这样的习作结果也许才是真正意义上的想象吧。否则，学生最终呈现的只是符合成人合乎理智的习作，或是有道理的编造之作，或是符合生活常理与逻辑的习作，而非表达学生内心对美好世界的一种追求，最终导致“不会依照自己的真实情感来说话”[2]。
三、结语
王荣生教授曾指出：“我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。”[3]在小学阶段的习作课堂上，学生习作水平的提高不仅有赖于行之有效的教学方法，更需要教学内容与学生实际学情相一致的匹配度。因此，关于习作的教学内容，我们首先应当对教材内容进行符合实际深入的反思和探究，应当将我们“应该教什么”进行追本溯源的思考。其次，教材中涉及的写作知识应当更为明晰，并将其梳理归类。这样，习作教学内容的开发不会过度依赖教师的个人经验。教师在教学时才能依据教学实际落实习作教学内容，以此达成单元目标。
参考文献：
[1]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012：185.
[2]王丽.中国语文教研忧思录[M].北京：教育科学出版社，1998：107-108.
[3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.