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在数学教学中教师的提问能启发学生积极思维，能激发学生积极参与教学活动，使课堂教学氛围更加浓厚，使学生的思维更加活跃。从而，使学生的学习状态进入了更优化的层面上，最终实现掌握知识与形成能力的双赢的目的。
一、提问可以及时掌握信息
通过提问教师及时掌握学生反馈信息，比其它形式的反馈信息具有准确性、具体性、即时性和简洁性，它可以使教师当堂了解学生对知识的理解和掌握情况，从而及时调控教学程度，改变教学策略，使学生能更加积极主动地参与教学活动。如教《公顷、平方千米》时，在前面的学习中，学生认识了三个常用的面积单位，但随着时间的过去，学生容易遗忘，如果教师不明白学生的掌握情况，给后面的教学必然带来一定的影响。这时，通过教师的提问：“在前面的学习中我们已经认识了三个常用的面积单位，还记得它们的名字吗？”（它们是平方米、平方分米和平方厘米）“哪个单位最大？哪个最小？”（平方米最大，平方厘米最小）“谁来说一说他们之间有什么样的关系？”（1平方米=100平方分米，1平方分米=100平方厘米，相邻面积单位之间进率是100）根据学生的回答，顺势提问：“谁还记得1平方米，1平方分米和1平方厘米究竟有多大呢？”（边长为1米的正方形面积是1平方米，边长为1分米……）勾起学生记忆，再根据学生掌握知识情况，把握教学安排，立即切入课题，教师提出：“如果我们用这些单位去测量更大面积，如一个大型体育中心的占地面积；一个城市的面积；一个省区的面积甚至一个国家的国土面积，你们觉得如何？”（如果用这些单位去测量可能不会很方便，可能需要更大的面积单位去测量……）从而引起了学生探究的兴趣，为学生确立 “公顷、平方千米”的概念奠定了基础，更重要的是帮助学生理解了“公顷、平方千米”比较抽象的概念。
又如教《可能性大小的应用（例4）》时，教师通过合作实验，让学生体会不确定现象的特点。教师引导学生将9颗红棋子、7颗蓝棋子、3颗黄棋子分别放入长方形盒子中，并且摇匀。师提问：摸一次，可能会出现什么结果？（红、蓝、黄三种颜色的棋子都有可能被摸出）师又问：猜一猜，哪种颜色棋子出现可能性最大，哪种颜色棋子出现可能性最小？（红色出现可能最大，绿色出现可能性最小）有的学生认为红色出现可能最大，有的学生认为绿色出现可能性大，也有的学生疑惑不解。根据学生反馈的信息，教师让各小组分工实验，验证猜想（一人负责摸棋子，一人负责把位计结果填入表格，另外二人负责绘制条形图）同时，教师又巧妙地提出：同学们真了不起，这么小就学会了分工合作，我想了解一下实验过程中应注意什么？（实验次数越多越好，每次摸棋子都要将盒子摇匀等）在这一环节中，教师通过提问及时掌握学生对可能性大小的理解程度，即而通过提问引导学生通过合作实验，验证猜想，达到了教学的目的，体现了教师角色的转变，不再是知识的灌输者，而是学生的引导者，充分发挥了学生的能动作用，尊重学生的个性发展。同时，又体现了教学形式的开放性，引导学生自己去探索、去发现、去解决问题并端正了学生严谨的求知态度，培养了学生正确处理信息的能力。
二、提问可以让学生集中注意力
学生注意力集中，听课效果比较理想，学生在答问时有的放矢，如果教师一个劲地“满堂灌”，从头讲到尾，津津乐道，学生在听讲时就会出现纪律散漫，注意力不集中，势必影响教学效果，所以教师应以授课内容来吸引学生，用亲切的语态、人性化的语言，提出一个个“为什么”的问题来聚集学生的注意力。紧紧地把学生思维钳住，激发学生兴趣，调动学习动机，从而收到良好的教学效果。例如：在教学《用字母表示数》时，（教师用多媒体出示：□）师提问：“同学们，说出图中有几根小棒呢？”（有4根）“你能用一个式子来表示吗？”（用式子表示1×4）“很好！（教师继续用多媒体出示：□□）能用一道乘法算式写出来吗？”（用式子表示2×4）“如果照这样继续摆下去，你能摆多少个这样子的图形？”（可以摆好多个，可以写好多个式子）……“你能归纳出a、b、c都是什么？”（它们都是字母）接着教师追问：“很聪明这些字母在式子里都代表着什么？”（表示正方形的个数）从而使学生清楚理解字母在式子中的作用。教师的提问一步步地将学生的思维引向深入，使学生的注意力凝聚在教师的提问下，学生的思维也顺着教师提问展开分析、判断。直至最后师生共同归纳出本课的教学目标——用字母表示数。所以说，教师的提问不但激发学生的求知欲，而且可以集中学生的注意力，提高了教学的效果。
三、提问可以让学生深入探究
对于一些重要概念，一般水平的学生往往可以为自己能复述就算懂了，其实不然。概念是由具体到抽象、由特殊到一般，经过分析、综合去掉非本质特征，保持本质属性而形成的，概念的形成过程也是思维过程。同时，概念是形象思维过渡到抽象思维的第一要素。因此，加强概念形成过程的教学，对学生提高思维水平也是很有必要的。所以教师在课堂上要针对概念提出一些题意明确清楚的实际问题，诱发学生思考，帮助学生克服盲目的自满情绪，这样对提高学生效率、突破教学难点很有用。特别是在学生一般认为理当如此的地方，可提出与常规看法相悖的问题，展开深入讨论，培养学生的思维灵活性、独特性和创新意识。同时引导学生对已解决的问题，进行了深入的探究，或以题目的本身提出疑问或变换题目的条件，来拓宽学生的视野，诱发学生发散思维，增强学生的应变能力，培养思维的广泛性和深刻性。《有余数的除法》教学时，教师用学生喜欢的游戏活动做“最大能填几”的练习，为学习有余数除法的试商作铺垫。接着教师一边逐一演示课件的情境图，一边提问：“同学们，看看图上的这三个同学在干什么？”教师创设生活情境，提出问题，引发思考，有的学生会运用以前所学的“找规律”的知识深入探究，猜出答案，有的可能无意识地用到“有余数的除法”的知识猜出答案，有效地激发学生探索新知识的欲望。再接着教师提问：“同学们，请桌上的9个桔子平均分给小给的4位同学，看看每位同学分得多？”（强调：要求平均分）通过让学生操作——平均分桔子，再让学生用完整的话说出分的情况，知道分桔子会出现刚好平均分或还剩下一些的两种情况，在学生头脑中建立表内除法和有余数除法的表象，感性地认识表内除法和有余数除法。
四、提问可以提高学生语言表达能力和观察能力
学生思维能力的发展总是和语言分不开的，课堂提问便是培养学生正确地掌握学科语言表达能力的契机。如在教师教学《周长》的过程中，可以采用提问的形式让学生回答的方法，使学生对物体的周长有感性的认识，教师引导学生观察实物感知周长的含义。在教师的设疑中，引发学生的争议，各抒已见，进一步加深对周长的含义理解，培养了学生的观察能力、想像能力和语言表达能力。提问学生和由学生发问可以通过对话培养学生善于提出问题的良好习惯。发现问题了，说明学生已主动学习了，教师应鼓励学生大胆设疑，对学生提出的问题，要冷静考虑，合理处置。通过提问，教师可直接表达关心学生的思想情感。让学生体验学习的乐趣和发现的喜悦，有利于师生之间的相互沟通和信息交流。
一、提问可以及时掌握信息
通过提问教师及时掌握学生反馈信息，比其它形式的反馈信息具有准确性、具体性、即时性和简洁性，它可以使教师当堂了解学生对知识的理解和掌握情况，从而及时调控教学程度，改变教学策略，使学生能更加积极主动地参与教学活动。如教《公顷、平方千米》时，在前面的学习中，学生认识了三个常用的面积单位，但随着时间的过去，学生容易遗忘，如果教师不明白学生的掌握情况，给后面的教学必然带来一定的影响。这时，通过教师的提问：“在前面的学习中我们已经认识了三个常用的面积单位，还记得它们的名字吗？”（它们是平方米、平方分米和平方厘米）“哪个单位最大？哪个最小？”（平方米最大，平方厘米最小）“谁来说一说他们之间有什么样的关系？”（1平方米=100平方分米，1平方分米=100平方厘米，相邻面积单位之间进率是100）根据学生的回答，顺势提问：“谁还记得1平方米，1平方分米和1平方厘米究竟有多大呢？”（边长为1米的正方形面积是1平方米，边长为1分米……）勾起学生记忆，再根据学生掌握知识情况，把握教学安排，立即切入课题，教师提出：“如果我们用这些单位去测量更大面积，如一个大型体育中心的占地面积；一个城市的面积；一个省区的面积甚至一个国家的国土面积，你们觉得如何？”（如果用这些单位去测量可能不会很方便，可能需要更大的面积单位去测量……）从而引起了学生探究的兴趣，为学生确立 “公顷、平方千米”的概念奠定了基础，更重要的是帮助学生理解了“公顷、平方千米”比较抽象的概念。
又如教《可能性大小的应用（例4）》时，教师通过合作实验，让学生体会不确定现象的特点。教师引导学生将9颗红棋子、7颗蓝棋子、3颗黄棋子分别放入长方形盒子中，并且摇匀。师提问：摸一次，可能会出现什么结果？（红、蓝、黄三种颜色的棋子都有可能被摸出）师又问：猜一猜，哪种颜色棋子出现可能性最大，哪种颜色棋子出现可能性最小？（红色出现可能最大，绿色出现可能性最小）有的学生认为红色出现可能最大，有的学生认为绿色出现可能性大，也有的学生疑惑不解。根据学生反馈的信息，教师让各小组分工实验，验证猜想（一人负责摸棋子，一人负责把位计结果填入表格，另外二人负责绘制条形图）同时，教师又巧妙地提出：同学们真了不起，这么小就学会了分工合作，我想了解一下实验过程中应注意什么？（实验次数越多越好，每次摸棋子都要将盒子摇匀等）在这一环节中，教师通过提问及时掌握学生对可能性大小的理解程度，即而通过提问引导学生通过合作实验，验证猜想，达到了教学的目的，体现了教师角色的转变，不再是知识的灌输者，而是学生的引导者，充分发挥了学生的能动作用，尊重学生的个性发展。同时，又体现了教学形式的开放性，引导学生自己去探索、去发现、去解决问题并端正了学生严谨的求知态度，培养了学生正确处理信息的能力。
二、提问可以让学生集中注意力
学生注意力集中，听课效果比较理想，学生在答问时有的放矢，如果教师一个劲地“满堂灌”，从头讲到尾，津津乐道，学生在听讲时就会出现纪律散漫，注意力不集中，势必影响教学效果，所以教师应以授课内容来吸引学生，用亲切的语态、人性化的语言，提出一个个“为什么”的问题来聚集学生的注意力。紧紧地把学生思维钳住，激发学生兴趣，调动学习动机，从而收到良好的教学效果。例如：在教学《用字母表示数》时，（教师用多媒体出示：□）师提问：“同学们，说出图中有几根小棒呢？”（有4根）“你能用一个式子来表示吗？”（用式子表示1×4）“很好！（教师继续用多媒体出示：□□）能用一道乘法算式写出来吗？”（用式子表示2×4）“如果照这样继续摆下去，你能摆多少个这样子的图形？”（可以摆好多个，可以写好多个式子）……“你能归纳出a、b、c都是什么？”（它们都是字母）接着教师追问：“很聪明这些字母在式子里都代表着什么？”（表示正方形的个数）从而使学生清楚理解字母在式子中的作用。教师的提问一步步地将学生的思维引向深入，使学生的注意力凝聚在教师的提问下，学生的思维也顺着教师提问展开分析、判断。直至最后师生共同归纳出本课的教学目标——用字母表示数。所以说，教师的提问不但激发学生的求知欲，而且可以集中学生的注意力，提高了教学的效果。
三、提问可以让学生深入探究
对于一些重要概念，一般水平的学生往往可以为自己能复述就算懂了，其实不然。概念是由具体到抽象、由特殊到一般，经过分析、综合去掉非本质特征，保持本质属性而形成的，概念的形成过程也是思维过程。同时，概念是形象思维过渡到抽象思维的第一要素。因此，加强概念形成过程的教学，对学生提高思维水平也是很有必要的。所以教师在课堂上要针对概念提出一些题意明确清楚的实际问题，诱发学生思考，帮助学生克服盲目的自满情绪，这样对提高学生效率、突破教学难点很有用。特别是在学生一般认为理当如此的地方，可提出与常规看法相悖的问题，展开深入讨论，培养学生的思维灵活性、独特性和创新意识。同时引导学生对已解决的问题，进行了深入的探究，或以题目的本身提出疑问或变换题目的条件，来拓宽学生的视野，诱发学生发散思维，增强学生的应变能力，培养思维的广泛性和深刻性。《有余数的除法》教学时，教师用学生喜欢的游戏活动做“最大能填几”的练习，为学习有余数除法的试商作铺垫。接着教师一边逐一演示课件的情境图，一边提问：“同学们，看看图上的这三个同学在干什么？”教师创设生活情境，提出问题，引发思考，有的学生会运用以前所学的“找规律”的知识深入探究，猜出答案，有的可能无意识地用到“有余数的除法”的知识猜出答案，有效地激发学生探索新知识的欲望。再接着教师提问：“同学们，请桌上的9个桔子平均分给小给的4位同学，看看每位同学分得多？”（强调：要求平均分）通过让学生操作——平均分桔子，再让学生用完整的话说出分的情况，知道分桔子会出现刚好平均分或还剩下一些的两种情况，在学生头脑中建立表内除法和有余数除法的表象，感性地认识表内除法和有余数除法。
四、提问可以提高学生语言表达能力和观察能力
学生思维能力的发展总是和语言分不开的，课堂提问便是培养学生正确地掌握学科语言表达能力的契机。如在教师教学《周长》的过程中，可以采用提问的形式让学生回答的方法，使学生对物体的周长有感性的认识，教师引导学生观察实物感知周长的含义。在教师的设疑中，引发学生的争议，各抒已见，进一步加深对周长的含义理解，培养了学生的观察能力、想像能力和语言表达能力。提问学生和由学生发问可以通过对话培养学生善于提出问题的良好习惯。发现问题了，说明学生已主动学习了，教师应鼓励学生大胆设疑，对学生提出的问题，要冷静考虑，合理处置。通过提问，教师可直接表达关心学生的思想情感。让学生体验学习的乐趣和发现的喜悦，有利于师生之间的相互沟通和信息交流。