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摘 要：本文分析了目前大学生口语能力普遍滞后的原因，从理论上探讨了任务型语言教学模式在口语课堂教学中的应用具有可行性，并结合实际教学探讨了该教学模式在口语课堂教学的运用，提出口语课堂的任务编写和实施的基本原则，最后讨论了课堂实践中的若干问题。
关键词：任务型语言教学模式；课堂教学
［中图分类号］H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2012)11-0059-3 doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2012.04.017
1.问题的提出
原国家副总理李岚清曾在1996年的全国外语教学会议上指出“很多学生经过8年或12年的学习，却不能较好地阅读外文原版书籍，尤其是听不懂讲不出，难与外国人交流。”大学生英语口语能力普遍滞后于读写能力，费时低效现象严重，口头交际能力远远不能胜任毕业后对外交流的需要。究其原因，可大致归纳为以下两点：
1.1 宏观上讲，大学外语教学教育观念落后，教学模式陈旧。虽然各大学的硬件相当过硬，处处体现多媒体技术的运用，但基本上未摆脱教师为中心，以传授语言知识和技能为主的传统教学模式。口语教学缺乏系统性和长期性，口语课时不足加上教师自身专业素质的缺陷都影响了学生对口语教学的兴趣。
1.2 从微观上来说，一是真正培养口语交际能力的教材稀缺；二是训练方法不当。大部分教材的体例都是先罗列若干段英文对话，然后再附上译文和注释；有的干脆就一句英文一句中文罗列而出。有的教材重点突出句型操练，让学生“学”语言形式而不是“用”语言。同时，教材仅提供了形式单一的活动练习形式，无法展开活动。即使有，许多活动在很大程度上仍局限于为了交谈而交谈的层面上。学生完成类似角色扮演和情景剧表演也许是令人满意的，但其交际行为却不是真实的。大多教师仍采用IRF即initiative—respond—feedback这一与阅读、精读无异的交际程序结构。忽视了对学生的话语能力、语法能力、社会语言能力和策略能力的综合培养。课堂上缺乏实践环节，学生不知如何将学到的语言知识正确地运用到实际中。
那么，英语教师如何能够立足现有条件，真正设计好每一堂口语课，让学生最大程度地受益呢？我们认为，无论从理论上还是从实践上，在口语课堂上运用任务型语言教学模式是一条可行之路。
2.理论研究
2.1 任务型语言教学的理论基础
任务型语言教学以多种理论作为依据，其中语言习得和社会建构理论对其影响尤为深远。语言习得理论认为：习得基于大量的可理解的输入之上，学习者在语言真正交互过程中不断进行意义的协商和修正，从而逐渐发展自己的语言系统；社会建构主义重视学习过程，强调知识是由学习者个人从自己的经验出发通过与他人的交往和互动来建构对客观事物的主观理解和意义。由此，任务型语言教学理论认为，掌握语言的最佳途径是让学生用目的语参与交际以完成某种任务。
2.2 任务的定义和分类
综合各种对任务的定义（Nunan, 1989；Pica et al., 1993；Rubdy, 1998；Willis, 1996、1998），我们认为任务是学习者为达到特定目的而使用目标语进行交际的活动。该活动的特点是：1）以意义为中心，而不是以语言形式为中心；2）任务的焦点是解决某一真实的交际问题。
根据活动的特点和交际目的，任务又可分为五种类型：拼插型（jig-saw）、问题—解决型（problem-solving）、做出决定型（decisionmaking）、交流意见型（opinion-exchanging）和信息差型（information-gap）（Pica et al., 1993；Rubdy, 1998）。
2.3 任务设置的原则
根据任务型教学理论和教学环境，我们认为在课堂运用中遵循以下基本原则：1）以学生需要和现实交际活动为参照，突出真实性原则。2）形式与功能相结合。任务的设计注重语言形式和语言功能的结合，使学生能将所学的语言形式运用于真实的交际中。3）强调意义交流的重要性，以促进学生之间，师生之间的交际愿望和活动，激发交际的需要和动力。4）强化对子、小组等活动，促进合作学习。5）加强师生互动，让学生参与任务编写、实施和评估的各个过程。
2.4 任务实施的三个阶段
参照现有的研究（Willis 1996; Estaire & Zanon 1994; Rooney 2000; Long & Grookers 1992），我们把整个教学过程分为三个阶段：1）前任务阶段（pre-task phrase）：教师导入话题，学生通过完成任务的方式熟悉相关的背景知识；2）任务阶段（task cycle phrase）：学生在小组讨论的基础上对任务的完成情况进行口头的汇报或总结；3）后任务阶段（post-task phrase）：学生讨论语言的运用以及所出现的问题，教师做出针对性的讲解，指导学生做出小结。
3.口语课堂上任务的设置与实施
3.1 任务的编写和实施
我们的教材并不是依据任务教学法编写的，只是几个人关于某一话题的对话，所以我们在编写教案时需要依据任务教学法的理论和原则对其进行处理。现在我们暂以宠物此话题为例具体说明上述教学过程的设置和实施。
3.1.1 前任务阶段
这一阶段中教师通过warming-up为进入话题做好铺垫：“here…kitty，kitty”（美国人呼唤小猫咪回家的语言），由《新概念》第四册的一篇关于为狗做辩护的文章谈起，简单介绍中西文化中对不同动物的诠释，将更多悬疑留给学生，此为任务一：让学生积极利用音像、电视、书刊、网络获取相关信息，了解中西文化中动物喻意的差异；有关宠物的逸闻趣事；介绍几部描写宠物的电影；有关动物的常见的成语介绍；任务二：分组预习课文。让学生粗略通读课文，通过小组协作解决语言难点。为促进学生之间的交际活动，任务以小组为单位，可选择Powerpoint演示，更具挑战性的可以选择提问—解答的方式帮助大家掌握信息。此阶段任务属于“信息差型”，这样既锻炼了学生搜集整理归纳总结材料的能力，又可提高学生通过提问获取信息的能力和技巧。
3.1.2 任务阶段
（1）课文任务
课文主要是几个人关于是否该养宠物的讨论，教师在此要求学生回答Why do you think some people like keeping pets? Why do you think some people hate keeping pets?此为任务三。根据课文内容，我们将学生分为不同年龄段或不同职业的小组：有的从年龄出发找原因，有的从职业找原因，有的从特殊需求来分析。讨论时学生会自然地从书本找寻答案，有的还会由此受到启发找到书本以外的答案。这样他们了解了课文的主要内容，同时又不过份拘泥于课文。在各小组陈述原因时，教师已将一些重点的功能表达式列于屏幕上，引导学生注意表达观点的语言形式。这个阶段的任务基本属于“意见交流型”和“问题—解决型”。
（2）课文拓展任务
根据课文内容，我们延展扩展了话题，设置模拟现实任务，目的在于锻炼学生清晰表达观点，进行成功交际的能力。这项任务依然依靠小组合作学习的方式来完成。任务四：假设在你的小区里收到很多关于宠物的投诉，你们打算就此召开业主委员会来决定该小区是否允许养宠物，各抒己见，但必须给出充足理由以支撑你的观点，最后通过讨论达成一致。如果同意，那么还必须对养宠物做出相关规定；如果不同意，那么对现有的宠物要出具处理措施意见。为增强交际的真实性，我们要求各小组给出小区的名称，地理位置，人员构成等虚拟条件；各小组成员可根据自身喜好虚拟身份：普通工人、医生、退休人员、白领、家庭主妇等等；在各小组陈述完他们的意见、决定和规定后，采取投票的形式，投票决定哪个是最宜居的小区。这一阶段中，要求学生运用自己的语言能力和交际策略争取成功的机会，增进了彼此间的真实交流，融合了“意见交流型”、“做出决定型”和“问题解决型”任务的特点。
3.1.3 后任务阶段
该阶段主要由教师根据大纲、教材，综合学生完成任务的情况，拾遗补漏，对课文中出现的需要掌握的语言形式做出概括性小结。任务五：小组为单位，综合有关该话题的关键词，突出表述观点的功能语言形式。这一阶段侧重于语言本身即重点词和表达方式。
4.课堂教学实践的讨论
通过运用任务型语言教学模式，大大提高了课堂教学效果，学生更乐于在模拟真实的情景下通过语言的交流、相互的协作完成一个个的任务，强化了“在做中学”的观念，培养了学生沟通、协调和合作的团队精神。但在教学实践中也存在着一些问题需要引起充分的重视。
4.1 对学生来讲，短时间内无法迅速调整学习方法，自主学习的观念还没完全形成，有的无法摆脱对教师的依赖。
4.2 对教师来讲，教材与现实生活有一定的差距，不宜于任务的设计和开展；教师督导者的角色因了学生真实交流而多了更大的非预定性，更具挑战性。鉴于此，教师的工作量大大增加。
4.3 课堂效果直接取决于任务活动的设计和小组活动的顺利开展，因此在编写任务时应做到目的明确，形式多样；小组活动中应充分考虑成员的积极参与，将任务细化以激发兴趣；最后的评估可以采取组际之间评分，公开投票，评选最佳方案等等，最大程度地吸引学生。例如在旅行这个话题中，我们设计了1) What would people like to do on vacation? When they do traveling, what kinds, where to go, and how to get there? 2) Listen and practice a dialogue(focus on the language form). 3) What are the six most important items you need for a trip to a foreign country or a mountain-climbing expedition? 4) Describe your dream vacation: Where are we going to start from? What time of the year should we travel? How are we going to travel? What countries and cities should we visit? How long should we spend in each place? Where are we going to stay? What are we planning to do and see there? How much money do we have to take? What do we need to take with us? 5) Compare which sounds most exciting?还可以设计不同旅游公司推出的新鲜旅游路线，如何做宣传以吸引游客。小组活动中各个成员负责不同的介绍内容，如交通、饮食、景点、文化、历史等等。
5.结束语
“任务型语言教学模式”是当今高等教育界提倡和推崇的“以人为本”、“以学习为本”、注重培养应用能力和创新能力的一种新型教学法（夏纪梅，2001），目前该模式的具体应用还处于理论分析和实践探索阶段，我们应该努力找到该模式与大学英语口语教学的契合点，才有可能达到预期效果。
参考文献
Nunan D. Designing Tasks for a Communicative Classroom[M]. Cambridge: Cambridge university Press, 1989.
Pica T, R Kanagy & J Falojun. Choosing and using communication tasks for second language instruction and research[A]. in G Crookes & S Gaas (eds.): Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1993.
Rooney K. Redesigning non-task-based materials to fit a taskbased framework[J/OL]. The Internet TESL Journal. http:// iteslj.org/Techniques/Rooney-Task-based.html, 2000(VI-12).
蔡基刚.大学英语精读课新模式探索[J].外语界，2001(5).
程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社，2004.
胡一宁.用任务型教学途径设计教学活动的实践性探索[J].国外外语教学，2005(5).
黄露.任务教学法与大学英语多媒体课堂教学[J].外语界，2003(5).
夏纪梅.“任务教学法”给大学英语教学带来的效益[J].中国大学教学，2001(2).
关键词：任务型语言教学模式；课堂教学
［中图分类号］H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2012)11-0059-3 doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2012.04.017
1.问题的提出
原国家副总理李岚清曾在1996年的全国外语教学会议上指出“很多学生经过8年或12年的学习，却不能较好地阅读外文原版书籍，尤其是听不懂讲不出，难与外国人交流。”大学生英语口语能力普遍滞后于读写能力，费时低效现象严重，口头交际能力远远不能胜任毕业后对外交流的需要。究其原因，可大致归纳为以下两点：
1.1 宏观上讲，大学外语教学教育观念落后，教学模式陈旧。虽然各大学的硬件相当过硬，处处体现多媒体技术的运用，但基本上未摆脱教师为中心，以传授语言知识和技能为主的传统教学模式。口语教学缺乏系统性和长期性，口语课时不足加上教师自身专业素质的缺陷都影响了学生对口语教学的兴趣。
1.2 从微观上来说，一是真正培养口语交际能力的教材稀缺；二是训练方法不当。大部分教材的体例都是先罗列若干段英文对话，然后再附上译文和注释；有的干脆就一句英文一句中文罗列而出。有的教材重点突出句型操练，让学生“学”语言形式而不是“用”语言。同时，教材仅提供了形式单一的活动练习形式，无法展开活动。即使有，许多活动在很大程度上仍局限于为了交谈而交谈的层面上。学生完成类似角色扮演和情景剧表演也许是令人满意的，但其交际行为却不是真实的。大多教师仍采用IRF即initiative—respond—feedback这一与阅读、精读无异的交际程序结构。忽视了对学生的话语能力、语法能力、社会语言能力和策略能力的综合培养。课堂上缺乏实践环节，学生不知如何将学到的语言知识正确地运用到实际中。
那么，英语教师如何能够立足现有条件，真正设计好每一堂口语课，让学生最大程度地受益呢？我们认为，无论从理论上还是从实践上，在口语课堂上运用任务型语言教学模式是一条可行之路。
2.理论研究
2.1 任务型语言教学的理论基础
任务型语言教学以多种理论作为依据，其中语言习得和社会建构理论对其影响尤为深远。语言习得理论认为：习得基于大量的可理解的输入之上，学习者在语言真正交互过程中不断进行意义的协商和修正，从而逐渐发展自己的语言系统；社会建构主义重视学习过程，强调知识是由学习者个人从自己的经验出发通过与他人的交往和互动来建构对客观事物的主观理解和意义。由此，任务型语言教学理论认为，掌握语言的最佳途径是让学生用目的语参与交际以完成某种任务。
2.2 任务的定义和分类
综合各种对任务的定义（Nunan, 1989；Pica et al., 1993；Rubdy, 1998；Willis, 1996、1998），我们认为任务是学习者为达到特定目的而使用目标语进行交际的活动。该活动的特点是：1）以意义为中心，而不是以语言形式为中心；2）任务的焦点是解决某一真实的交际问题。
根据活动的特点和交际目的，任务又可分为五种类型：拼插型（jig-saw）、问题—解决型（problem-solving）、做出决定型（decisionmaking）、交流意见型（opinion-exchanging）和信息差型（information-gap）（Pica et al., 1993；Rubdy, 1998）。
2.3 任务设置的原则
根据任务型教学理论和教学环境，我们认为在课堂运用中遵循以下基本原则：1）以学生需要和现实交际活动为参照，突出真实性原则。2）形式与功能相结合。任务的设计注重语言形式和语言功能的结合，使学生能将所学的语言形式运用于真实的交际中。3）强调意义交流的重要性，以促进学生之间，师生之间的交际愿望和活动，激发交际的需要和动力。4）强化对子、小组等活动，促进合作学习。5）加强师生互动，让学生参与任务编写、实施和评估的各个过程。
2.4 任务实施的三个阶段
参照现有的研究（Willis 1996; Estaire & Zanon 1994; Rooney 2000; Long & Grookers 1992），我们把整个教学过程分为三个阶段：1）前任务阶段（pre-task phrase）：教师导入话题，学生通过完成任务的方式熟悉相关的背景知识；2）任务阶段（task cycle phrase）：学生在小组讨论的基础上对任务的完成情况进行口头的汇报或总结；3）后任务阶段（post-task phrase）：学生讨论语言的运用以及所出现的问题，教师做出针对性的讲解，指导学生做出小结。
3.口语课堂上任务的设置与实施
3.1 任务的编写和实施
我们的教材并不是依据任务教学法编写的，只是几个人关于某一话题的对话，所以我们在编写教案时需要依据任务教学法的理论和原则对其进行处理。现在我们暂以宠物此话题为例具体说明上述教学过程的设置和实施。
3.1.1 前任务阶段
这一阶段中教师通过warming-up为进入话题做好铺垫：“here…kitty，kitty”（美国人呼唤小猫咪回家的语言），由《新概念》第四册的一篇关于为狗做辩护的文章谈起，简单介绍中西文化中对不同动物的诠释，将更多悬疑留给学生，此为任务一：让学生积极利用音像、电视、书刊、网络获取相关信息，了解中西文化中动物喻意的差异；有关宠物的逸闻趣事；介绍几部描写宠物的电影；有关动物的常见的成语介绍；任务二：分组预习课文。让学生粗略通读课文，通过小组协作解决语言难点。为促进学生之间的交际活动，任务以小组为单位，可选择Powerpoint演示，更具挑战性的可以选择提问—解答的方式帮助大家掌握信息。此阶段任务属于“信息差型”，这样既锻炼了学生搜集整理归纳总结材料的能力，又可提高学生通过提问获取信息的能力和技巧。
3.1.2 任务阶段
（1）课文任务
课文主要是几个人关于是否该养宠物的讨论，教师在此要求学生回答Why do you think some people like keeping pets? Why do you think some people hate keeping pets?此为任务三。根据课文内容，我们将学生分为不同年龄段或不同职业的小组：有的从年龄出发找原因，有的从职业找原因，有的从特殊需求来分析。讨论时学生会自然地从书本找寻答案，有的还会由此受到启发找到书本以外的答案。这样他们了解了课文的主要内容，同时又不过份拘泥于课文。在各小组陈述原因时，教师已将一些重点的功能表达式列于屏幕上，引导学生注意表达观点的语言形式。这个阶段的任务基本属于“意见交流型”和“问题—解决型”。
（2）课文拓展任务
根据课文内容，我们延展扩展了话题，设置模拟现实任务，目的在于锻炼学生清晰表达观点，进行成功交际的能力。这项任务依然依靠小组合作学习的方式来完成。任务四：假设在你的小区里收到很多关于宠物的投诉，你们打算就此召开业主委员会来决定该小区是否允许养宠物，各抒己见，但必须给出充足理由以支撑你的观点，最后通过讨论达成一致。如果同意，那么还必须对养宠物做出相关规定；如果不同意，那么对现有的宠物要出具处理措施意见。为增强交际的真实性，我们要求各小组给出小区的名称，地理位置，人员构成等虚拟条件；各小组成员可根据自身喜好虚拟身份：普通工人、医生、退休人员、白领、家庭主妇等等；在各小组陈述完他们的意见、决定和规定后，采取投票的形式，投票决定哪个是最宜居的小区。这一阶段中，要求学生运用自己的语言能力和交际策略争取成功的机会，增进了彼此间的真实交流，融合了“意见交流型”、“做出决定型”和“问题解决型”任务的特点。
3.1.3 后任务阶段
该阶段主要由教师根据大纲、教材，综合学生完成任务的情况，拾遗补漏，对课文中出现的需要掌握的语言形式做出概括性小结。任务五：小组为单位，综合有关该话题的关键词，突出表述观点的功能语言形式。这一阶段侧重于语言本身即重点词和表达方式。
4.课堂教学实践的讨论
通过运用任务型语言教学模式，大大提高了课堂教学效果，学生更乐于在模拟真实的情景下通过语言的交流、相互的协作完成一个个的任务，强化了“在做中学”的观念，培养了学生沟通、协调和合作的团队精神。但在教学实践中也存在着一些问题需要引起充分的重视。
4.1 对学生来讲，短时间内无法迅速调整学习方法，自主学习的观念还没完全形成，有的无法摆脱对教师的依赖。
4.2 对教师来讲，教材与现实生活有一定的差距，不宜于任务的设计和开展；教师督导者的角色因了学生真实交流而多了更大的非预定性，更具挑战性。鉴于此，教师的工作量大大增加。
4.3 课堂效果直接取决于任务活动的设计和小组活动的顺利开展，因此在编写任务时应做到目的明确，形式多样；小组活动中应充分考虑成员的积极参与，将任务细化以激发兴趣；最后的评估可以采取组际之间评分，公开投票，评选最佳方案等等，最大程度地吸引学生。例如在旅行这个话题中，我们设计了1) What would people like to do on vacation? When they do traveling, what kinds, where to go, and how to get there? 2) Listen and practice a dialogue(focus on the language form). 3) What are the six most important items you need for a trip to a foreign country or a mountain-climbing expedition? 4) Describe your dream vacation: Where are we going to start from? What time of the year should we travel? How are we going to travel? What countries and cities should we visit? How long should we spend in each place? Where are we going to stay? What are we planning to do and see there? How much money do we have to take? What do we need to take with us? 5) Compare which sounds most exciting?还可以设计不同旅游公司推出的新鲜旅游路线，如何做宣传以吸引游客。小组活动中各个成员负责不同的介绍内容，如交通、饮食、景点、文化、历史等等。
5.结束语
“任务型语言教学模式”是当今高等教育界提倡和推崇的“以人为本”、“以学习为本”、注重培养应用能力和创新能力的一种新型教学法（夏纪梅，2001），目前该模式的具体应用还处于理论分析和实践探索阶段，我们应该努力找到该模式与大学英语口语教学的契合点，才有可能达到预期效果。
参考文献
Nunan D. Designing Tasks for a Communicative Classroom[M]. Cambridge: Cambridge university Press, 1989.
Pica T, R Kanagy & J Falojun. Choosing and using communication tasks for second language instruction and research[A]. in G Crookes & S Gaas (eds.): Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1993.
Rooney K. Redesigning non-task-based materials to fit a taskbased framework[J/OL]. The Internet TESL Journal. http:// iteslj.org/Techniques/Rooney-Task-based.html, 2000(VI-12).
蔡基刚.大学英语精读课新模式探索[J].外语界，2001(5).
程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社，2004.
胡一宁.用任务型教学途径设计教学活动的实践性探索[J].国外外语教学，2005(5).
黄露.任务教学法与大学英语多媒体课堂教学[J].外语界，2003(5).
夏纪梅.“任务教学法”给大学英语教学带来的效益[J].中国大学教学，2001(2).