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[摘 要] 哈佛核心课程是哈佛本科课程的组成部分之一，是一种通识教育课程。哈佛大学核心课程包括7大类共11个领域，为广大学生在专业课之外提供了广阔的选课空间，保证了大学本科教育的全面性，各领域的选课又都是自由的、个性化的，显示出相当大的灵活性。哈佛核心课程所取得的成功经验对我国高校通识教育课程设置有很好的借鉴价值。
[关键词] 哈佛 核心课程 课程设置
通常所说的核心课程是指大学本科阶段通识教育领域（非专业教育领域）的一种课程设计模式，是将一些相关领域的重要基本论题予以重新组合的一种课程，其目的是为学生提供一个共同的学识背景。这种核心课程在20世纪70年代大量地出现在美国大学或学院的通识教育实践中，最早发端于哈佛大学的核心课程设计。哈佛核心课程（Core Curriculum）是哈佛本科课程的三大组成部分之一（核心课程、专业课程、自由选修课程），是一种通识教育（General Education，亦译为一般教育或普通教育）课程，体现着哈佛一贯的教育宗旨和理想，在美国也极具典型意义。目前我国高校也在开设通识教育课程，目的是为了扩宽学生的知识面，让学生在专业知识以外了解更多领域的基础知识，但在具体的实施过程中存在着一些问题，研究哈佛核心课程对我国高校通识教育课程改革有一定借鉴意义。
一、哈佛核心课程产生的背景
哈佛学院在建校之初主要是培养神职人员，课程主要包括古典文学和古典语言。到了19世纪初，随着大工业的兴起和发展，社会对职业教育的需求有所提高。顺应时代的需求，哈佛大学建立了不同类型的学院。1841年，在校长昆西的领导下，哈佛大学正式采用选课制，选课制在哈佛大学的课程管理开始确立。
19世纪末，查尔斯·W·埃利奥特在担任哈佛校长的就职演说中明确提出了“兼容并包”的原则。在埃利奥特的领导和推动下，哈佛大学全面实行自由选课制。自由选课制的实施，满足了学生对各种课程的要求，为其个性发展提供了充分的空间。
1909年，洛厄尔出任哈佛校长。针对当时自由选课制带来的学院课程“无休止地增加”，课程体系支离破碎等问题，他提出了新的课程改革方案，于1914年起，极力推行集中与分配制的课程改革方案。所谓集中，是指从16门可供选择的课程中，必须选修6门本系的专业课，以保证重点；所谓分配，是指另外的6门课程要从自然科学、社会科学和人文科学3个不同知识领域中各选2门课程，以保证学生具有广泛的知识面。其余课程由学生自由选择。这种课程制度既保证了专业课学习的深度，又能扩大学生的视野，还给学生的个人爱好留下了空间。
二、哈佛核心课程的发展历程
1. 哈佛《红皮书》
二战期间，詹姆士·B·科南特时任哈佛大学的校长。由于当时高等教育不能满足学生对通识教育的需要，科南特于1943年主持成立了自由社会中通识教育的目标委员会，该委员会在1945年7月发表了颇具影响的《自由社会中的普通教育》（General Education in a Free Society）报告，亦称《红皮书》（Red Book）。在报告中提出了高等教育应该由通识教育和专业教育组成的观点，这个观点奠定了哈佛大学核心课程的基础。《红皮书》明确阐述了通识教育的目标在于培养学生的4种能力：有效思考能力、沟通能力、能做适切判断的能力、对价值的认识能力；并规划通识教育应包括3个领域：人文学科、社会学科、自然学科。哈佛在此次通识教育改革中要求每个大学毕业生必须修满16门课程，其中通识教育课程占6门。6门通识教育课程必须在人文、社会、自然3个领域中至少选1门课程。《红皮书》提出的观点和课程方案构建了通识教育课程的基本框架，奠定了哈佛以实施通识教育为目的的核心课程的基础。
2. “核心课程”的诞生与发展
在1945年哈佛《红皮书》等因素的推动下，大学本科通识教育在战后初期普遍得到加强，但在随后的实施过程中，哈佛《红皮书》提出的方案在哈佛大学并没有得到很好地实施。20世纪60年代以来，随着学生数量和新知识的激增，大学本科课程的零碎和杂乱问题日益突出。大多数学生认为学校所开设的通识教育课程跟系里的专业课程没有太大区别。这段时期通识教育课程在各学校的实施有名无实。通识教育课程改革迫在眉睫。
进入20世纪70年代，美国社会变动很大，教育改革迅速推进，哈佛大学的通识教育也面临着一些新情况、新问题。1973年，亨利·罗索夫斯基担任哈佛文理学院院长，重新审视哈佛大学的教育目的。经过多年的研讨和规划，罗索夫斯基于1978年发布了《哈佛核心课程报告书》（Harvard Report on the Core Curriculum）,把哈佛通识教育课程的开设领域分为5类：文学与艺术、历史研究、社会分析及推理、科学和外国文化。核心课程的最终目的是要给学生确定一个知识广度的最低标准。可见，哈佛大学通识教育的课程非常广阔，适应现代多元文化社会的需要，这个方案在哈佛大学很快得到认同，这样，哈佛历史上第一个“核心课程”也正式出台并实施了。在此后的发展中，哈佛核心课程随着社会的不断发展而继续向更加完善的方向发展。课程内容和具体教学形式方面都在不断修改和完善。
三、哈佛大学2005-2006学年核心课程的实施情况
1. 理论依据
哈佛核心课程是依据下列考虑而设立的：核心课程不是要学生精熟古典名著，不是要在某一特别的知识科学方面作精深的钻研，不是仅对某些问题作数量调查或测量，它是要用大学教育不可或缺的6个领域的知识来引导学生寻求获取知识的途径。核心课程是要向学生显示在这些领域里，有什么样的知识，分析探讨一个问题有哪些不同的方法，各种方法如何应用，各有什么价值。每个领域内的科目数量并不完全相同，但其设计思考的重点是一致的。
2. 框架结构
哈佛核心课程自1945年的《自由社会中的通识教育》，到20世纪70年代后期罗索夫斯基提出《哈佛核心课程报告书》，直至《哈佛1994-1995核心课程目录》，从最初的3个领域发展到7个领域。随着社会的发展，哈佛大学核心课程的内容也在不断地修改和完善。以下是对哈佛大学2005-2006学年核心课程7个领域的具体内容的简要介绍。
（1）外国文化
外国文化课程的目的是要拓宽学生对人们生活中文化因素重要性的理解；这部分课程会注意介绍宗教和民族的价值观，社会、经济、政治制度，知识发展趋势以及文学和艺术成就。外国文化的首选内容是当代文化，尤其是当今亚、欧、非、美重要文化传统代表。有些课程也讨论已不存在的文化，有的是几种文化的相互比较，有些则深入讨论某一问题。
外国文化领域开设三种形式的课程供学生选择：第一，一学期的外国文化课，这门课程所介绍的文化与美国迥然不同，用英语讲授；第二，一学期的外国文化课，这门课程所介绍的文化与美国文化一样源于西欧文化但又不尽相同，用非英语讲授；第三，两学期的外国文化课，用非英语讲授，适合于达到大学二年级外语水平的学生选修。
（2）历史研究
开设该课程的目的在于通过历史研究领域课程的学习使学生获得历史知识，学会用历史方法以历史的眼光去认识世界，着力点在于学会并运用历史方法去认识问题。其课程分为A、B两类，各有侧重点。A类课程重点介绍现代世界中全球性或接近于全球性的重大问题和观点的发展状况及其渊源，包括当代各国不平等的历史背景、现代政治意识形态的演变、美国作为超级大国的历史作用、现代社会科学技术的巨大作用等。B类课程侧重于一些重大事件的具体细节介绍，目的是培养学生对人类事务复杂性的理解，包括政治、经济、文化、宗教以及重要历史人物等诸多因素如何综合作用形成各种事件。
（3）文学和艺术
该领域的课程基本目的是培养学生的审美情趣，对文学艺术作品的批判理解能力，也就是对各类文学艺术作品的认知分辨以及鉴赏和批判的能力。分为A(文学)、B(美术和音乐)、C（文化背景)三类，所有学生必须在每类中各选修一门。A类课程主要进行文学作品和文学分析方法的学习。该类课程为学生提供一系列文学评价和分析方法以及一些理论问题的讨论结果。B类课程主要进行美术手法、视觉艺术、音乐风格等方面的介绍，目的在于发展学生理解和欣赏艺术作品的能力。C类课程主要探讨文化史上特定时期及艺术作品在特定社会中的作用。
（4）科学
科学课程的共同目的是让学生获得观察自身和世界的方法。科学领域的课程分为A、B两类。A类课程主要是通过定量方法处理和研究自然现象与自然规律。B类课程涉及那些难于作定量处理的自然现象，对其提供描述性的、历史的、动态的定性说明。
（5）道德推理
道德推理部分各课程的共同目的是讨论人类经验中经常出现的有关价值和抉择方面的重要问题，目的在于探索道德和政治性的理性选择方法。
（6）社会分析
社会分析部分课程的目的是使学生熟悉社会科学的某些主要概念和方法，并展示这些方法怎样加强我们对当代人们行为的理解。社会分析课程并不全面研究某个特殊学科，而是显示如何把分析方法应用到与人相关的重要问题中。
（7）定量推理
定量推理课程是为了向学生介绍数学或定量的模式，有些课程着重于数学理论或统计推理，如数字理论和演绎逻辑。这个领域的其他课程则探究了定量方法应用于解决自然科学、社会科学或者人文学科的问题，如关于不确定条件下的决策或人口趋势分析课程。
四、哈佛核心课程的特点与启示
通过分析哈佛核心课程，我们总结出如下几个方面的特点。这些特点对我国高校通识教育课程设置有借鉴价值。
1. 明确的课程目标
1978年，哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基在《哈佛核心课程报告》中为大学教育提出5个基本目的，这些目的都在于培养“有教养的人”，他们必须具备下列品质:能清晰而有效地思考并用文字写作；在某些知识领域中，具有深厚的学识；能够批判地欣赏人类关于宇宙、社会及自己所学知识及应用知识的方式；能理解及思考道德与伦理问题；能够在较大的脉络中去体会自己的人生经验。上述5个目的，均与通识教育紧密联系，实际上就是哈佛核心课程的目标，这也为我们制订通识教育课程的具体目标提供了有益的借鉴。
2. 课程涵盖面广，且极具灵活性
目前虽然我国高校都在开设通识教育课程，但普遍存在着公共选修课数量不足，学科分布不合理的状况。对于我国高校所设立的一些公共选修课，学生并没有太大的自由选择空间，为了能修够学分，选修课有时候也成了必修课，针对这种情况，我们应该借鉴哈佛大学的做法，在目前高校允许的条件下，尽量多开设一些选修课，给学生更大的自由选课空间。
3. 内容博大精深，教学组织严谨，教学形式活泼多样
就目前我国高校通识教育课程教学内容和授课方式而言，基本上是以知识化和灌输化的思维来考虑通识教育课程的价值。课程内容还处于知识性的“拾遗补缺”，属于“扩大知识面”之类的思维模式。授课方式则多为形式主义的大班讲授为主，教学形式单一，缺乏师生之间的有效交流和互动。对学生的成绩评价有时仅凭一篇课程论文或简单的试卷考核。这样很难考查到学生对课程掌握的真实情况。针对以上现实情况，我们应学习哈佛在这方面所取得的成功经验，以期对我国高校通识教育课程在整体上有一个改进和提高。
哈佛核心课程的每一个领域都十分注重向学生介绍获取知识的主要方法，在不同的类别领域之内，学生可以自由选择科目，在同一类别领域内所有的科目都有相同的教育价值，每一科目的内容都有相当的重要性。
教给学生方法比教给学生知识更为重要。哈佛核心课程无论每个领域内的课程内容差别如何，其着重点都是思维训练。现代社会科学技术飞速发展，知识信息量猛增，让学生全面掌握纷至沓来的知识已不可能，重要的是教给他们学习和掌握知识的方法。尽管哈佛核心课程选修要求保证大学本科教育是全面的，但在每一个领域中的选课又都是自由的、个性化的，显示出相当大的灵活性。我国高校通识教育课程设置不妨参照哈佛大学核心课程并结合我国的国情来建立。
参考资料
1 Introduction to the Core Curriculum，Harvard University，1994（10）
2 李曼丽．哈佛核心课程述评[J]．比较教育研究，1998(2)：29
3 赵长林，董泉增．哈佛大学的课程改革及其启示[J]．清华大学教育研究，2000（1）:112-114
4罗索斯基著.罗索斯基论通识教育与核心课程（下）.黄锦坤译评.台湾通识教育季刊，1994（2）
5 李曼丽．通识教育——一种大学教育观[M]．北京:清华大学出版社，1999：93-96
6 黄锦坤．美国大学的通识教育——美国心灵的攀登[M]．北京：北京大学出版社，2006（25）
（作者单位：西南大学教育学院）
责任编辑 张 鹤
[关键词] 哈佛 核心课程 课程设置
通常所说的核心课程是指大学本科阶段通识教育领域（非专业教育领域）的一种课程设计模式，是将一些相关领域的重要基本论题予以重新组合的一种课程，其目的是为学生提供一个共同的学识背景。这种核心课程在20世纪70年代大量地出现在美国大学或学院的通识教育实践中，最早发端于哈佛大学的核心课程设计。哈佛核心课程（Core Curriculum）是哈佛本科课程的三大组成部分之一（核心课程、专业课程、自由选修课程），是一种通识教育（General Education，亦译为一般教育或普通教育）课程，体现着哈佛一贯的教育宗旨和理想，在美国也极具典型意义。目前我国高校也在开设通识教育课程，目的是为了扩宽学生的知识面，让学生在专业知识以外了解更多领域的基础知识，但在具体的实施过程中存在着一些问题，研究哈佛核心课程对我国高校通识教育课程改革有一定借鉴意义。
一、哈佛核心课程产生的背景
哈佛学院在建校之初主要是培养神职人员，课程主要包括古典文学和古典语言。到了19世纪初，随着大工业的兴起和发展，社会对职业教育的需求有所提高。顺应时代的需求，哈佛大学建立了不同类型的学院。1841年，在校长昆西的领导下，哈佛大学正式采用选课制，选课制在哈佛大学的课程管理开始确立。
19世纪末，查尔斯·W·埃利奥特在担任哈佛校长的就职演说中明确提出了“兼容并包”的原则。在埃利奥特的领导和推动下，哈佛大学全面实行自由选课制。自由选课制的实施，满足了学生对各种课程的要求，为其个性发展提供了充分的空间。
1909年，洛厄尔出任哈佛校长。针对当时自由选课制带来的学院课程“无休止地增加”，课程体系支离破碎等问题，他提出了新的课程改革方案，于1914年起，极力推行集中与分配制的课程改革方案。所谓集中，是指从16门可供选择的课程中，必须选修6门本系的专业课，以保证重点；所谓分配，是指另外的6门课程要从自然科学、社会科学和人文科学3个不同知识领域中各选2门课程，以保证学生具有广泛的知识面。其余课程由学生自由选择。这种课程制度既保证了专业课学习的深度，又能扩大学生的视野，还给学生的个人爱好留下了空间。
二、哈佛核心课程的发展历程
1. 哈佛《红皮书》
二战期间，詹姆士·B·科南特时任哈佛大学的校长。由于当时高等教育不能满足学生对通识教育的需要，科南特于1943年主持成立了自由社会中通识教育的目标委员会，该委员会在1945年7月发表了颇具影响的《自由社会中的普通教育》（General Education in a Free Society）报告，亦称《红皮书》（Red Book）。在报告中提出了高等教育应该由通识教育和专业教育组成的观点，这个观点奠定了哈佛大学核心课程的基础。《红皮书》明确阐述了通识教育的目标在于培养学生的4种能力：有效思考能力、沟通能力、能做适切判断的能力、对价值的认识能力；并规划通识教育应包括3个领域：人文学科、社会学科、自然学科。哈佛在此次通识教育改革中要求每个大学毕业生必须修满16门课程，其中通识教育课程占6门。6门通识教育课程必须在人文、社会、自然3个领域中至少选1门课程。《红皮书》提出的观点和课程方案构建了通识教育课程的基本框架，奠定了哈佛以实施通识教育为目的的核心课程的基础。
2. “核心课程”的诞生与发展
在1945年哈佛《红皮书》等因素的推动下，大学本科通识教育在战后初期普遍得到加强，但在随后的实施过程中，哈佛《红皮书》提出的方案在哈佛大学并没有得到很好地实施。20世纪60年代以来，随着学生数量和新知识的激增，大学本科课程的零碎和杂乱问题日益突出。大多数学生认为学校所开设的通识教育课程跟系里的专业课程没有太大区别。这段时期通识教育课程在各学校的实施有名无实。通识教育课程改革迫在眉睫。
进入20世纪70年代，美国社会变动很大，教育改革迅速推进，哈佛大学的通识教育也面临着一些新情况、新问题。1973年，亨利·罗索夫斯基担任哈佛文理学院院长，重新审视哈佛大学的教育目的。经过多年的研讨和规划，罗索夫斯基于1978年发布了《哈佛核心课程报告书》（Harvard Report on the Core Curriculum）,把哈佛通识教育课程的开设领域分为5类：文学与艺术、历史研究、社会分析及推理、科学和外国文化。核心课程的最终目的是要给学生确定一个知识广度的最低标准。可见，哈佛大学通识教育的课程非常广阔，适应现代多元文化社会的需要，这个方案在哈佛大学很快得到认同，这样，哈佛历史上第一个“核心课程”也正式出台并实施了。在此后的发展中，哈佛核心课程随着社会的不断发展而继续向更加完善的方向发展。课程内容和具体教学形式方面都在不断修改和完善。
三、哈佛大学2005-2006学年核心课程的实施情况
1. 理论依据
哈佛核心课程是依据下列考虑而设立的：核心课程不是要学生精熟古典名著，不是要在某一特别的知识科学方面作精深的钻研，不是仅对某些问题作数量调查或测量，它是要用大学教育不可或缺的6个领域的知识来引导学生寻求获取知识的途径。核心课程是要向学生显示在这些领域里，有什么样的知识，分析探讨一个问题有哪些不同的方法，各种方法如何应用，各有什么价值。每个领域内的科目数量并不完全相同，但其设计思考的重点是一致的。
2. 框架结构
哈佛核心课程自1945年的《自由社会中的通识教育》，到20世纪70年代后期罗索夫斯基提出《哈佛核心课程报告书》，直至《哈佛1994-1995核心课程目录》，从最初的3个领域发展到7个领域。随着社会的发展，哈佛大学核心课程的内容也在不断地修改和完善。以下是对哈佛大学2005-2006学年核心课程7个领域的具体内容的简要介绍。
（1）外国文化
外国文化课程的目的是要拓宽学生对人们生活中文化因素重要性的理解；这部分课程会注意介绍宗教和民族的价值观，社会、经济、政治制度，知识发展趋势以及文学和艺术成就。外国文化的首选内容是当代文化，尤其是当今亚、欧、非、美重要文化传统代表。有些课程也讨论已不存在的文化，有的是几种文化的相互比较，有些则深入讨论某一问题。
外国文化领域开设三种形式的课程供学生选择：第一，一学期的外国文化课，这门课程所介绍的文化与美国迥然不同，用英语讲授；第二，一学期的外国文化课，这门课程所介绍的文化与美国文化一样源于西欧文化但又不尽相同，用非英语讲授；第三，两学期的外国文化课，用非英语讲授，适合于达到大学二年级外语水平的学生选修。
（2）历史研究
开设该课程的目的在于通过历史研究领域课程的学习使学生获得历史知识，学会用历史方法以历史的眼光去认识世界，着力点在于学会并运用历史方法去认识问题。其课程分为A、B两类，各有侧重点。A类课程重点介绍现代世界中全球性或接近于全球性的重大问题和观点的发展状况及其渊源，包括当代各国不平等的历史背景、现代政治意识形态的演变、美国作为超级大国的历史作用、现代社会科学技术的巨大作用等。B类课程侧重于一些重大事件的具体细节介绍，目的是培养学生对人类事务复杂性的理解，包括政治、经济、文化、宗教以及重要历史人物等诸多因素如何综合作用形成各种事件。
（3）文学和艺术
该领域的课程基本目的是培养学生的审美情趣，对文学艺术作品的批判理解能力，也就是对各类文学艺术作品的认知分辨以及鉴赏和批判的能力。分为A(文学)、B(美术和音乐)、C（文化背景)三类，所有学生必须在每类中各选修一门。A类课程主要进行文学作品和文学分析方法的学习。该类课程为学生提供一系列文学评价和分析方法以及一些理论问题的讨论结果。B类课程主要进行美术手法、视觉艺术、音乐风格等方面的介绍，目的在于发展学生理解和欣赏艺术作品的能力。C类课程主要探讨文化史上特定时期及艺术作品在特定社会中的作用。
（4）科学
科学课程的共同目的是让学生获得观察自身和世界的方法。科学领域的课程分为A、B两类。A类课程主要是通过定量方法处理和研究自然现象与自然规律。B类课程涉及那些难于作定量处理的自然现象，对其提供描述性的、历史的、动态的定性说明。
（5）道德推理
道德推理部分各课程的共同目的是讨论人类经验中经常出现的有关价值和抉择方面的重要问题，目的在于探索道德和政治性的理性选择方法。
（6）社会分析
社会分析部分课程的目的是使学生熟悉社会科学的某些主要概念和方法，并展示这些方法怎样加强我们对当代人们行为的理解。社会分析课程并不全面研究某个特殊学科，而是显示如何把分析方法应用到与人相关的重要问题中。
（7）定量推理
定量推理课程是为了向学生介绍数学或定量的模式，有些课程着重于数学理论或统计推理，如数字理论和演绎逻辑。这个领域的其他课程则探究了定量方法应用于解决自然科学、社会科学或者人文学科的问题，如关于不确定条件下的决策或人口趋势分析课程。
四、哈佛核心课程的特点与启示
通过分析哈佛核心课程，我们总结出如下几个方面的特点。这些特点对我国高校通识教育课程设置有借鉴价值。
1. 明确的课程目标
1978年，哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基在《哈佛核心课程报告》中为大学教育提出5个基本目的，这些目的都在于培养“有教养的人”，他们必须具备下列品质:能清晰而有效地思考并用文字写作；在某些知识领域中，具有深厚的学识；能够批判地欣赏人类关于宇宙、社会及自己所学知识及应用知识的方式；能理解及思考道德与伦理问题；能够在较大的脉络中去体会自己的人生经验。上述5个目的，均与通识教育紧密联系，实际上就是哈佛核心课程的目标，这也为我们制订通识教育课程的具体目标提供了有益的借鉴。
2. 课程涵盖面广，且极具灵活性
目前虽然我国高校都在开设通识教育课程，但普遍存在着公共选修课数量不足，学科分布不合理的状况。对于我国高校所设立的一些公共选修课，学生并没有太大的自由选择空间，为了能修够学分，选修课有时候也成了必修课，针对这种情况，我们应该借鉴哈佛大学的做法，在目前高校允许的条件下，尽量多开设一些选修课，给学生更大的自由选课空间。
3. 内容博大精深，教学组织严谨，教学形式活泼多样
就目前我国高校通识教育课程教学内容和授课方式而言，基本上是以知识化和灌输化的思维来考虑通识教育课程的价值。课程内容还处于知识性的“拾遗补缺”，属于“扩大知识面”之类的思维模式。授课方式则多为形式主义的大班讲授为主，教学形式单一，缺乏师生之间的有效交流和互动。对学生的成绩评价有时仅凭一篇课程论文或简单的试卷考核。这样很难考查到学生对课程掌握的真实情况。针对以上现实情况，我们应学习哈佛在这方面所取得的成功经验，以期对我国高校通识教育课程在整体上有一个改进和提高。
哈佛核心课程的每一个领域都十分注重向学生介绍获取知识的主要方法，在不同的类别领域之内，学生可以自由选择科目，在同一类别领域内所有的科目都有相同的教育价值，每一科目的内容都有相当的重要性。
教给学生方法比教给学生知识更为重要。哈佛核心课程无论每个领域内的课程内容差别如何，其着重点都是思维训练。现代社会科学技术飞速发展，知识信息量猛增，让学生全面掌握纷至沓来的知识已不可能，重要的是教给他们学习和掌握知识的方法。尽管哈佛核心课程选修要求保证大学本科教育是全面的，但在每一个领域中的选课又都是自由的、个性化的，显示出相当大的灵活性。我国高校通识教育课程设置不妨参照哈佛大学核心课程并结合我国的国情来建立。
参考资料
1 Introduction to the Core Curriculum，Harvard University，1994（10）
2 李曼丽．哈佛核心课程述评[J]．比较教育研究，1998(2)：29
3 赵长林，董泉增．哈佛大学的课程改革及其启示[J]．清华大学教育研究，2000（1）:112-114
4罗索斯基著.罗索斯基论通识教育与核心课程（下）.黄锦坤译评.台湾通识教育季刊，1994（2）
5 李曼丽．通识教育——一种大学教育观[M]．北京:清华大学出版社，1999：93-96
6 黄锦坤．美国大学的通识教育——美国心灵的攀登[M]．北京：北京大学出版社，2006（25）
（作者单位：西南大学教育学院）
责任编辑 张 鹤