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摘 要：情境是“童真课堂”的现实载体，数学化是“童真课堂”的运行方式，问题是“童真课堂”的动力引擎。在构建“童真课堂”的实践中，要引导儿童真问、真探、真评，不断发掘儿童的学力、潜力，让儿童自悟自得、共悟共享。
关键词：小学数学;童真文化;童真课堂
所谓“童真课堂”，是指儿童自己的课堂。“童真课堂”的核心意思有两方面：一是儿童为课堂学习的主体、主人;二是以真实为课堂的灵魂、根系。一方面，儿童为主体的课堂一定是真的课堂;另一方面，真的课堂也一定是以儿童为主体的。从这个视角看，“童真”本身是辯证统一的。作为教师，千教万教教人求真;作为学生，千学万学学做真人。构建“童真课堂”，能让儿童数学学习深度发生。
一、“童真课堂”的思想内涵及其教学要素
当前，儿童数学课堂正悄悄地发生着一种转型，即从学科知识转向儿童主体。过去，教师往往重视数学学科的特性，比如严谨性、抽象性和逻辑性等。当前，数学教学更重视学习的主体——儿童，是儿童决定课堂的走向、课堂的属性。事实上，数学要真正走进儿童世界，抵达儿童内心，就必须以儿童姿态出现。
（一）情境：“童真课堂”的现实载体
“童真课堂”要确保儿童的核心地位，要激活儿童的童趣，启迪儿童的童真，牧养儿童的童心，给儿童生命以数学的丰盈、润泽。为此，要给“童真课堂”找寻一个载体，借助这个载体，学生数学学习才能得到有效勾连。而这个托盘就是情境。情境既是“童真课堂”的载体，也是“童真课堂”的根基。在“童真课堂”中，教师应当将数学知识镶嵌于情境之中，让儿童从情境中获得启示，从而积极地解决问题。比如运算律是比较抽象的，但将其寓于学生的踢毽子、跳绳等活动的情境之中，抽象的数学知识就能获得形象的理解，儿童就能通过事理来阐释数理，从而让枯燥、无味的运算律教学焕发出生命的活力。
（二）数学化：“童真课堂”的运行方式
著名物理学家阿基米德说：“给我一个支点，我能撬起整个地球。”“童真课堂”必须有一根撬棒，以便在情境这个载体中唤醒学生的探究激情，这根撬棒就是数学化。通过数学化，一方面引导学生将现实问题转化、发展、提升为数学问题，另一方面，对数学问题进行符号化、形式化、公理化的处理。比如在“加法结合律”教学中，当学生将情境中的踢毽子、跳绳等现实问题，用具体的算式表示出来后，引导学生用自己喜欢的方式表示。于是有学生用图形表示，有学生用文字表示，有学生用字母表示，等等。最后，引导学生对大家想出的办法进行提炼，建构出运算律的数学模型。学生经历了数学化的过程，自然就对结合律有了深入的理解。
（三）问题：“童真课堂”的动力引擎
“童真课堂”还必须有一个支点，借助这个支点，教师可以引导学生进行数学化，这个支点就是问题。问题是学生数学思考的催化剂，是学生数学探究的动力引擎。有了问题，情境就会具有活力，就能成为鲜活的情境，数学化就具有了方向，就会成为具有鲜明指向的数学化。比如教学“加法结合律”，当学生根据情境写出算式后，教师就必须组织学生讨论：哪一种算法简便？就必须组织学生猜想：三个加数相加，可以怎样相加？怎样用自己的方式来表示？通过问题，学生自发地猜想、自主地思考、自觉地验证。问题是学生数学思考、探究的触发器，是构建“童真课堂”的动力引擎，能够推动学生的数学理解。
“童真课堂”的思想内涵是深刻的，不仅应当致力于敞亮数学之真、显现数学之美，从而发展学生的数学核心素养，而且要致力于以数学知识、文化为载体，帮助学生打开一扇扇通往大千世界的门窗，提升学生的幸福指数，润泽学生的数学生命，让学生能够展翅飞翔。
二、“童真课堂”的建构路径及其教学策略
“童真课堂”是儿童真性思考、真性学习的课堂。在构建“童真课堂”的实践中，教师要拥有一种儿童情怀，秉持一种儿童视角，基于一种儿童立场。在“童真课堂”上，教师要引导儿童展开真思、真探、真评，要让儿童积极、主动地问学、探寻、研学。作为教师，要以一种儿童的身份融入儿童的学习之中。
（一）引导儿童真问，把脉儿童具体学情
在“童真课堂”上，教师要让儿童积极发问。通过儿童的真问，把脉儿童的具体学情，力求让数学教学切入儿童的最近发展区。通过儿童的真问，教师能把握到儿童已经掌握了什么，也就是能把脉到儿童数学学习的起点;能把握到儿童未知什么，也就是能把脉到儿童数学学习的重点、难点和疑点;能把脉到儿童最想知道什么，即把脉到儿童数学学习的趣点。
在教学“圆柱的体积”时，学生遇到这样的一道题：“把一张长5厘米、宽4厘米的长方形纸分别沿长方形的长、宽旋转，就能得到两个大小不同的圆柱，哪一个圆柱的体积大一些？为什么？”学生纷纷展开计算。通过计算，学生发现以宽为轴旋转而成的圆柱体体积大一些。据此，有学生主动发问：“是不是其他的长方形，以宽为轴旋转而成的圆柱体的体积也要大一些呢？”显然，学生有着将结论从具体的个案推向一般的心理倾向。作为教师，要顺应学生的认知意向。为此，可以让学生自主举例，自主猜想，自主验证。通过小组交流，学生发现，一个长方形，以宽为轴旋转而成的圆柱的体积都比以长为轴旋转而成的圆柱的体积大一些。为什么？学生纷纷发问，并将渴求知识的眼光投向老师。这时，我要求学生用字母a表示长方形的长，用b表示长方形的宽。以长方形的长为轴也就是以a为高，以b为半径的圆柱体的体积V=πb×a=abπ×b;以长方形的宽为轴也就是以b为高，以a为半径的圆柱体的体积V=abπ×a;由于a>b，所以，以宽为轴的圆柱体的体积大于以长为轴的圆柱的体积。有学生在学习中还给两种不同类型的圆柱取名为“高瘦瘦”和“矮胖胖”，并且诙谐地认为，矮胖胖当然要比高瘦瘦的体积大一些了。
学生的具体学情是动态、变化的。作为教师，在数学教学中要跟进学生的具体学情。通过引导儿童真问，教师能让自己的教学深入到“童真课堂”的心脏。正是由于教师对学生的不断跟进，从而能不断地探寻到儿童的具体学情，从而才能不断确定儿童的应学，从而让教学更具针对性和实效性。 （二）引导儿童真探，展现儿童内隐学力
当下，我们正从知识时代走向核心素养时代。素养时代，学生学力是素养最为直接的确证与表征。作为教师，要引导儿童真探，让学生重蹈人类探索知识的关键步子，主动经历数学知识的诞生历程。对儿童来说，只有自主建构的知识才是有意义、有价值的。作为教师，要守护儿童的童心，根据知识发生的原理，引导学生充分舒展自己的感官，从而让儿童摆脱“离身思维”。
我在教学“圆的认识”时，通过“折一折”“画一画”“量一量”等方法，引导学生深度探究。通过探究，学生感性地认为，圆内所有的直径都相等，所有的半径都相等，直径是半径的二倍，等等。为此，我还适时追问孩子：“我们刚才通过测量，发现几条直径都相等、几条半径都相等，几条直径的长度是半径的二倍，就能判断出所有的直径都相等、所有的半径都相等、所有的直径的长度都是半径的二倍吗？”我的追问再一次掀起学生的探究热潮。有学生说，圆上有无数个点，所以有无数条半径、无数条直径;有学生说，半径是连接圆心和圆上任意一点的线段，直径是通过圆心并且两端都在圆上的线段，所以直径是半径的二倍;有学生说，圆是正无数边形，所以圆内所有的半径都相等、所有的直径都相等。通过对圆的特征的感性操作和理性思辨，学生对圆的认知走向了深刻。他们不仅知其然，更知其所以然。
心理学研究表明，当知识只是经过简单的操作而没有负载思维时，知识是不能转化为学生的智慧的。作为教师，在数学教学中要善于追问，引导学生深度探究，渗透理性思维。如此，学生对于数学知识不仅知道是什么，而且能深入理解为什么。当儿童经历了真探，展开了真学，自然就能触摸到数学知识的学科本质。
（三）引导儿童真评，生成儿童内在智慧
构建“童真课堂”，不仅要引导学生进行真探，而且要引导学生进行反思、评价，这就是真评。在“童真课堂”上，教师可以通过闪回、追问，引导儿童反视、回视和审视，引导儿童自我评价。这是一种儿童对自我的认知，因而是一种元认知。通过培育儿童的元认知意识和元认知技能，生成儿童的内在智慧。
比如教学“圆柱的侧面积”，教材提供的方法是将圆柱的侧面沿着高剪开，然后展开成长方形。当学生通过操作，认识到长方形的长就是原来圆柱的底面周长、长方形的宽就是原来圆柱的高后，笔者追问：“为什么要沿着高剪开呢？一定要沿着高剪开吗？”两个问题引发了学生的反思。有学生说，为了转化成长方形，因为长方形的四个角都是直角，所以要沿着高剪开;有学生说，如果不沿着高剪开，而是斜着剪开，就不能转化成长方形了，而只能转化成平行四边形，等等。“那么，能不能转化成平行四边形呢？”笔者再一次追问，激发了学生的深度思考与探究，他们纷纷斜着将圆柱的侧面剪开，形成了一个个的平行四边形。通过观察，学生自觉地比较圆柱和平行四边形，形成了圆柱的底面周長就是平行四边形的底、圆柱的高就是平行四边形的高、圆柱的侧面积是平行四边形的底乘高的数学认识。学生因反思而深学，因反思而深探。在自我反思、自我评价的过程中，学生的智慧逐步走向深远。
“童真课堂”以童真作为价值尺度，引领儿童数学教学。“童真课堂”教在儿童起点，重在儿童经历，贵在生成智慧。通过儿童的真问、真探、真评，把脉儿童的具体学情，充分发挥儿童的主观能动性，不断发掘儿童的学力和潜力，让儿童自悟自得，共悟共享。在“童真课堂”上，儿童悦享生命，其幸福指数得到发展和提升。
参考文献
[1]钟琳琳.让童心课堂焕发教学活力[J].华夏教师， 2014 （08）.
[2]杨燕，周东明.小学四年级学生数学素养测评研究[J].教育研究与实验，2018（06）.
[3]江保成.小学生数学核心素养培育的路径[J].小学数学教育，2018（23）.
关键词：小学数学;童真文化;童真课堂
所谓“童真课堂”，是指儿童自己的课堂。“童真课堂”的核心意思有两方面：一是儿童为课堂学习的主体、主人;二是以真实为课堂的灵魂、根系。一方面，儿童为主体的课堂一定是真的课堂;另一方面，真的课堂也一定是以儿童为主体的。从这个视角看，“童真”本身是辯证统一的。作为教师，千教万教教人求真;作为学生，千学万学学做真人。构建“童真课堂”，能让儿童数学学习深度发生。
一、“童真课堂”的思想内涵及其教学要素
当前，儿童数学课堂正悄悄地发生着一种转型，即从学科知识转向儿童主体。过去，教师往往重视数学学科的特性，比如严谨性、抽象性和逻辑性等。当前，数学教学更重视学习的主体——儿童，是儿童决定课堂的走向、课堂的属性。事实上，数学要真正走进儿童世界，抵达儿童内心，就必须以儿童姿态出现。
（一）情境：“童真课堂”的现实载体
“童真课堂”要确保儿童的核心地位，要激活儿童的童趣，启迪儿童的童真，牧养儿童的童心，给儿童生命以数学的丰盈、润泽。为此，要给“童真课堂”找寻一个载体，借助这个载体，学生数学学习才能得到有效勾连。而这个托盘就是情境。情境既是“童真课堂”的载体，也是“童真课堂”的根基。在“童真课堂”中，教师应当将数学知识镶嵌于情境之中，让儿童从情境中获得启示，从而积极地解决问题。比如运算律是比较抽象的，但将其寓于学生的踢毽子、跳绳等活动的情境之中，抽象的数学知识就能获得形象的理解，儿童就能通过事理来阐释数理，从而让枯燥、无味的运算律教学焕发出生命的活力。
（二）数学化：“童真课堂”的运行方式
著名物理学家阿基米德说：“给我一个支点，我能撬起整个地球。”“童真课堂”必须有一根撬棒，以便在情境这个载体中唤醒学生的探究激情，这根撬棒就是数学化。通过数学化，一方面引导学生将现实问题转化、发展、提升为数学问题，另一方面，对数学问题进行符号化、形式化、公理化的处理。比如在“加法结合律”教学中，当学生将情境中的踢毽子、跳绳等现实问题，用具体的算式表示出来后，引导学生用自己喜欢的方式表示。于是有学生用图形表示，有学生用文字表示，有学生用字母表示，等等。最后，引导学生对大家想出的办法进行提炼，建构出运算律的数学模型。学生经历了数学化的过程，自然就对结合律有了深入的理解。
（三）问题：“童真课堂”的动力引擎
“童真课堂”还必须有一个支点，借助这个支点，教师可以引导学生进行数学化，这个支点就是问题。问题是学生数学思考的催化剂，是学生数学探究的动力引擎。有了问题，情境就会具有活力，就能成为鲜活的情境，数学化就具有了方向，就会成为具有鲜明指向的数学化。比如教学“加法结合律”，当学生根据情境写出算式后，教师就必须组织学生讨论：哪一种算法简便？就必须组织学生猜想：三个加数相加，可以怎样相加？怎样用自己的方式来表示？通过问题，学生自发地猜想、自主地思考、自觉地验证。问题是学生数学思考、探究的触发器，是构建“童真课堂”的动力引擎，能够推动学生的数学理解。
“童真课堂”的思想内涵是深刻的，不仅应当致力于敞亮数学之真、显现数学之美，从而发展学生的数学核心素养，而且要致力于以数学知识、文化为载体，帮助学生打开一扇扇通往大千世界的门窗，提升学生的幸福指数，润泽学生的数学生命，让学生能够展翅飞翔。
二、“童真课堂”的建构路径及其教学策略
“童真课堂”是儿童真性思考、真性学习的课堂。在构建“童真课堂”的实践中，教师要拥有一种儿童情怀，秉持一种儿童视角，基于一种儿童立场。在“童真课堂”上，教师要引导儿童展开真思、真探、真评，要让儿童积极、主动地问学、探寻、研学。作为教师，要以一种儿童的身份融入儿童的学习之中。
（一）引导儿童真问，把脉儿童具体学情
在“童真课堂”上，教师要让儿童积极发问。通过儿童的真问，把脉儿童的具体学情，力求让数学教学切入儿童的最近发展区。通过儿童的真问，教师能把握到儿童已经掌握了什么，也就是能把脉到儿童数学学习的起点;能把握到儿童未知什么，也就是能把脉到儿童数学学习的重点、难点和疑点;能把脉到儿童最想知道什么，即把脉到儿童数学学习的趣点。
在教学“圆柱的体积”时，学生遇到这样的一道题：“把一张长5厘米、宽4厘米的长方形纸分别沿长方形的长、宽旋转，就能得到两个大小不同的圆柱，哪一个圆柱的体积大一些？为什么？”学生纷纷展开计算。通过计算，学生发现以宽为轴旋转而成的圆柱体体积大一些。据此，有学生主动发问：“是不是其他的长方形，以宽为轴旋转而成的圆柱体的体积也要大一些呢？”显然，学生有着将结论从具体的个案推向一般的心理倾向。作为教师，要顺应学生的认知意向。为此，可以让学生自主举例，自主猜想，自主验证。通过小组交流，学生发现，一个长方形，以宽为轴旋转而成的圆柱的体积都比以长为轴旋转而成的圆柱的体积大一些。为什么？学生纷纷发问，并将渴求知识的眼光投向老师。这时，我要求学生用字母a表示长方形的长，用b表示长方形的宽。以长方形的长为轴也就是以a为高，以b为半径的圆柱体的体积V=πb×a=abπ×b;以长方形的宽为轴也就是以b为高，以a为半径的圆柱体的体积V=abπ×a;由于a>b，所以，以宽为轴的圆柱体的体积大于以长为轴的圆柱的体积。有学生在学习中还给两种不同类型的圆柱取名为“高瘦瘦”和“矮胖胖”，并且诙谐地认为，矮胖胖当然要比高瘦瘦的体积大一些了。
学生的具体学情是动态、变化的。作为教师，在数学教学中要跟进学生的具体学情。通过引导儿童真问，教师能让自己的教学深入到“童真课堂”的心脏。正是由于教师对学生的不断跟进，从而能不断地探寻到儿童的具体学情，从而才能不断确定儿童的应学，从而让教学更具针对性和实效性。 （二）引导儿童真探，展现儿童内隐学力
当下，我们正从知识时代走向核心素养时代。素养时代，学生学力是素养最为直接的确证与表征。作为教师，要引导儿童真探，让学生重蹈人类探索知识的关键步子，主动经历数学知识的诞生历程。对儿童来说，只有自主建构的知识才是有意义、有价值的。作为教师，要守护儿童的童心，根据知识发生的原理，引导学生充分舒展自己的感官，从而让儿童摆脱“离身思维”。
我在教学“圆的认识”时，通过“折一折”“画一画”“量一量”等方法，引导学生深度探究。通过探究，学生感性地认为，圆内所有的直径都相等，所有的半径都相等，直径是半径的二倍，等等。为此，我还适时追问孩子：“我们刚才通过测量，发现几条直径都相等、几条半径都相等，几条直径的长度是半径的二倍，就能判断出所有的直径都相等、所有的半径都相等、所有的直径的长度都是半径的二倍吗？”我的追问再一次掀起学生的探究热潮。有学生说，圆上有无数个点，所以有无数条半径、无数条直径;有学生说，半径是连接圆心和圆上任意一点的线段，直径是通过圆心并且两端都在圆上的线段，所以直径是半径的二倍;有学生说，圆是正无数边形，所以圆内所有的半径都相等、所有的直径都相等。通过对圆的特征的感性操作和理性思辨，学生对圆的认知走向了深刻。他们不仅知其然，更知其所以然。
心理学研究表明，当知识只是经过简单的操作而没有负载思维时，知识是不能转化为学生的智慧的。作为教师，在数学教学中要善于追问，引导学生深度探究，渗透理性思维。如此，学生对于数学知识不仅知道是什么，而且能深入理解为什么。当儿童经历了真探，展开了真学，自然就能触摸到数学知识的学科本质。
（三）引导儿童真评，生成儿童内在智慧
构建“童真课堂”，不仅要引导学生进行真探，而且要引导学生进行反思、评价，这就是真评。在“童真课堂”上，教师可以通过闪回、追问，引导儿童反视、回视和审视，引导儿童自我评价。这是一种儿童对自我的认知，因而是一种元认知。通过培育儿童的元认知意识和元认知技能，生成儿童的内在智慧。
比如教学“圆柱的侧面积”，教材提供的方法是将圆柱的侧面沿着高剪开，然后展开成长方形。当学生通过操作，认识到长方形的长就是原来圆柱的底面周长、长方形的宽就是原来圆柱的高后，笔者追问：“为什么要沿着高剪开呢？一定要沿着高剪开吗？”两个问题引发了学生的反思。有学生说，为了转化成长方形，因为长方形的四个角都是直角，所以要沿着高剪开;有学生说，如果不沿着高剪开，而是斜着剪开，就不能转化成长方形了，而只能转化成平行四边形，等等。“那么，能不能转化成平行四边形呢？”笔者再一次追问，激发了学生的深度思考与探究，他们纷纷斜着将圆柱的侧面剪开，形成了一个个的平行四边形。通过观察，学生自觉地比较圆柱和平行四边形，形成了圆柱的底面周長就是平行四边形的底、圆柱的高就是平行四边形的高、圆柱的侧面积是平行四边形的底乘高的数学认识。学生因反思而深学，因反思而深探。在自我反思、自我评价的过程中，学生的智慧逐步走向深远。
“童真课堂”以童真作为价值尺度，引领儿童数学教学。“童真课堂”教在儿童起点，重在儿童经历，贵在生成智慧。通过儿童的真问、真探、真评，把脉儿童的具体学情，充分发挥儿童的主观能动性，不断发掘儿童的学力和潜力，让儿童自悟自得，共悟共享。在“童真课堂”上，儿童悦享生命，其幸福指数得到发展和提升。
参考文献
[1]钟琳琳.让童心课堂焕发教学活力[J].华夏教师， 2014 （08）.
[2]杨燕，周东明.小学四年级学生数学素养测评研究[J].教育研究与实验，2018（06）.
[3]江保成.小学生数学核心素养培育的路径[J].小学数学教育，2018（23）.