【摘 要】
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文本主体性阅读是根植于文本的封闭式的细读.《西方文论关键词》指出,“\'细读\' (Close reading)指对文本的语言、结构、象征、修辞、音韵、文本等因素进行仔细解读,从而挖掘文本内部所产生的的意义.”[1] 英文Close reading,“Close”是封闭、关闭的意思,即阅读时不借助作者的背景、知识、经历等文本以外的信息,而是专门对文本本身进行“封闭式”解读,探寻其内在的丰富性与复杂性,分析文本各组成部分之间的关系,得出超越直观经验的理性认识.该阅读法充分体现了文本主体性,充分让文本
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文本主体性阅读是根植于文本的封闭式的细读.《西方文论关键词》指出,“\'细读\' (Close reading)指对文本的语言、结构、象征、修辞、音韵、文本等因素进行仔细解读,从而挖掘文本内部所产生的的意义.”[1] 英文Close reading,“Close”是封闭、关闭的意思,即阅读时不借助作者的背景、知识、经历等文本以外的信息,而是专门对文本本身进行“封闭式”解读,探寻其内在的丰富性与复杂性,分析文本各组成部分之间的关系,得出超越直观经验的理性认识.该阅读法充分体现了文本主体性,充分让文本说话,不进行外界“注水”,是文字本身的生命回响.
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为了更有效地达到教学目的,实现学生认知层次的螺旋式提升,语文课堂呼唤真实情境下的深度学习.教师需要创设情境,从任务入手,带动知识的学习,为学生的思考、探索搭建平台和支架,将传统的教授式教学转变为多维互动任务式教学,让学生的学习在真实情境下发生.在《我爱这土地》教学中,可以围绕教学目标进行情境化教学和任务群设计,组织学生录制一个《艾青诗选》的有声读物并通过活动的组织和任务的设计以点带面,激发学生学习诗歌的内在动力.
教育部颁布《完善中华优秀文化教育指导纲要》指出:“中华优秀传统文化是中华民族语言习惯、文化传统、思想观念、情感认同的集中体现,凝聚着中华民族普遍认同和广泛接受的道德规划、思想品格和价值取向,具有极为丰富的思想内涵.”语文学科是中华优秀传统文化的第一载体,而语文教材则是优秀传统文化教育的“主要责任者”.统编教材中传统文化内容的教学,可以通过挖掘其思想内涵与具体教学内容着手.传统文化分布在统编教材的各个内容板块,样态异彩纷呈,内容丰富多样,价值多元一体.
Q老师是C市A中学的一名新入职的语文教师,由于教学经验薄弱,性格内向,她在日常教学工作中尤为踏实认真,对于语文知识和教育教学知识的探寻和吸收从不敢松懈,生怕由于自己的少教或错教,浪费宝贵的文本资源,耽误学生语文能力的培养与提升.最近学校开展新入职教师教学技能大赛,Q老师鼓起勇气报名参加了散文教学竞赛组.她希望在与同行比赛切磋的过程中,认识到自己在日常教学工作中的不足,取长补短.同时,在公开比赛的舞台上锻炼并改变自己一贯内向害羞的性格.这次比赛她选择了《花脸》进行教学.
《论语》是一部记录孔子及其弟子言行的儒家经典,也是我国第一部以“论”立名的说理性散文,虽没有构成整篇的说理文章,但“有精警的论断,有扼要的说明,有剀切的议论,也有针锋相对的辩驳”[1].《论语》全书512章,属于说理性质的有439章,这些说理的章节观点鲜明、条理清晰、逻辑严密,是学生学习说理,提高思辨能力的优秀范例.
在语文教学中,朗读一直以来都是最基本也是最主要的一种教学形式.《义务教育语文课程标准(2011年版)》中指出:各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读.初中阶段,学生要用普通话正确、流利、有感情地朗读.很多老师,在课堂教学中,也确乎在运用着朗读的方式.随着新课程改革的推进,课堂上朗读的形式越发丰富,男女生对读、表演读、伴奏读等等.虽然形式在创新,但朗读的实际意义却令人深思.老师或者是请班级里朗诵出色的同学,进行一番演绎,结束后大家齐声鼓掌.或者是全班齐声朗读,作为教学的过渡环节或是常规操作.亦或者老师刚开始就
中国古典诗歌以其凝练的语言、典型的意象和高格的意境成为中华文化的瑰宝.孙绍振曾经评价袁行霈的中国古典诗歌艺术理论体系概括地来说就是“言、意、象、境”. [1]意境的生成需要一个过程,语言的构建、意象的组合成为这一过程的出发点和侧重点,最终落脚到意境美的生成上.《天净沙·秋思》被誉为“秋思之祖”,作品用最少的文字表达最丰富的内容,体现了汉语以少胜多、含蓄凝练、言有尽而意无穷的特点.文中不着一字“羁旅悲苦”,却尽得“断肠人”的苦辣酸辛.
《烛之武退秦师》作为《左传》中经典的记叙性散文,其语言简练精到,叙事技巧上悬念迭出,人物形象栩栩如生.一场迫在眉睫的军事加外交事件,在不足四百字的空间里腾挪跌宕,简约之中精彩不断.孙绍振老师评点此文:“超越《春秋》的简单叙述,几乎全用对话,但是构成情节,就超越了《论语》中对话的片段性,在当时可是一大创造.整篇不但以情节贯通,而且以关键词语前后呼应,强化了结构的严密性.”[1]“严密性”深得笔者认同.尽管故事是以叙述的方式展开,人物形象以对话的方式凸显,但是叙述中详略分明,侧重人物以说成“退”的表现;人物对
统编教材的“名著导读”,相较于一纲多本时期人教版(以下简称人教版)的“名著导读”呈现出三点显著变化:一注重“阅读方法”,二强调“专题探究”,三重视“自主阅读推荐”.其核心意图是让学生在海量的阅读实践中习得整本书阅读的方法.这一编写理念,重点关照阅读方法、阅读能力和语文素养,得到专家与一线教师的广泛好评.然而,“名著导读”的编写存在明显瑕疵:阅读方法缺乏精心锤炼,名著荐推缺位科学考量,内容表述缺乏反复推敲.
《普通高中语文课程标准》(2017年版)明确指出:“思维发展与提升是学生语文核心素养的重要组成部分,是学生语文形成和发展的重要表征之一.”北京师范大学林崇德教授也对思维品质进行了相关研究,他将思维训练放在中小学生能力培养的首要位置,他认为,思维品质的培养是智能发展的前提.[1]可见,思维能力是各种能力的核心,提升学生思维的创造力非常重要.
中学语文深度教学,是中学语文教学与深度教学理念的有机结合,是教师基于对知识本质的把握,引导学生深度参与教学过程,挖掘知识背后所蕴藏的方法、思想情感和丰富的价值意涵,发挥中学语文教学促进学生发展的价值规定性,切实提升学生的语文学科素养.在当下中学语文教学中,其“深度性”仍有所欠缺,主要表现为忽略知识的全局式讲解、忽略教学与学生生活的相关性、忽略学科背后的思维方式三方面.据此,中学语文教学可从以下三方面进行优化:构建结构化知识,实现全局理解;寻求第三类接触,增进生活价值;培养专家式思维,促进学科对话.