新课程改革已进行了多年，虽然举国上下轰轰烈烈，但波及之处，涛声依旧，大部分教师仍然拿着“旧船票”演绎着过去的“不老传说”，最多不过是对教育方式或教学技巧上的改良，是对细枝末节的局部改善，而非语文教育真正找到了祛除“诟病”的良方。
　　试问学生：作业最多的学科是哪门？答案定是语文。那既然从小就开始濡染，每时每刻都在接触，语文学习应该不成问题吧！但事与愿违，平时的伶牙俐齿，在语文课上，就变得吞吞吐吐，不知所云；所写的作文还是常能觅到错别字的影子，假话、空话、套话更是充斥着我们的视野；考试成绩也普遍低于其它学科，这似乎成了一个不可破解的“麦田怪圈”。
　　许多语文老师慨叹：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”“语文是什么？”“语文到底应该怎么教？”所有这些，让我们陷入了思考，语文到底应该走向何方？
　　思索语文改革，教什么（教材）决定了语文的灵魂，怎么教决定了语文的品质。因此，语文的改革必然涉及到解决“教什么（教材）”和“怎么教”的问题。
　　
　　教材的变革——解决“教什么”
　　
　　“教什么”的现实诉求
　　“教什么”，鲜有教师去思考这个问题，因为在他们的思维中，教材是“圣经”，教材里编着什么，就教什么，教参里要求教什么，就教什么。至于为什么，也懒得去思考，也没必要去追求，因为那是专家学者的事情。因此，在许多老师的课堂里，一学期的语文课就成了那20几篇课文，以及由这些课文衍生出去的习题。而且就是这20几篇课文，许多老师仍需加班加点。因为每篇课文加练习评讲至少需要3课时，另外还有单元练习、作文、综合活动，每周的6节语文课显然是远远不够的。如此语文，学生不厌恶才怪呢？如此语文，教师不困惑才怪呢？如此语文，语文的灵魂不风干才怪呢？因此，语文改革，首先就要寻求教材的变革。
　　
　　“教什么”的实践追寻
　　我们不妨先走近一个人物——山东的韩兴娥老师。她很早就怀疑与审视“神圣不可侵犯”的教材，难道一册几万字的小学语文教材，就要耗去学生半年的学习时间与生命？于是她大胆改革。教低年级时，韩老师就让学生大量识字，进入中年级之后，韩兴娥老师以两个多星期学一本教材的高速度教完了五六年级语文教材。其余课堂时间就将教学重点转移到课本以外作品的大量阅读上。于是，每一学期每个学生阅读100万字的大量阅读便在课堂之上拉开了帷幕。
　　韩兴娥老师用两周时间完成现行教材的教学任务，且不布置课外家庭作业，结果到底如何呢？赵丹同学说：在四年级的时候，他们就已学完了六年级的课本。语文、数学成绩全班同学都得了优秀；还考了六年级的卷子，平均分不比六年级的考生低多少。现在，他们已经学完了《中华上下五千年》，并且还打算把《三字经》《百家姓》《论语》等书也学完。相当于现行教材阅读量10倍以上的教学内容，会不会加重学生的负担，又成了人们关注的一个焦点。但孩子们一脸的轻松，说这是大人们在杞人忧天。他们非但没有感到是一种负担，反而因为读书而有了一片阳光心态，有了主动的追求。
　　作为一个民族最基本的“文化图腾”，语文教材秉承的意义和作用超越了其它任何教材。因此，我们应该充分发挥语文教材的功效！韩老师的实验为我们的教材变革提供了有效的现实依据，也让我有了以下大胆的设想。
　　我们的语文书，是否也可以像丛书一般，一个单元就是一个小册子。一个单元就有一个主题，如“美丽的田园”“名人故事”等等。每个单元编排一个单元导读，课文安排为一篇精读课文，6篇自主阅读课文（或称辅读课文），这些课文当然都是名家经典，每篇课文都有相应的阅读提示，课后有生字表，书法临摹，及相关习题。这样语文书就涵盖了钢笔习字册、教辅用书等功能，也可以避免学生用书过多，书包过重的弊病。自主阅读课文之后，限于书本容量，列举一个与本单元主题相关的推荐阅读书目，以供学生选择大量阅读。因为，语文还是需要相应训练的，因此最后安排一个单元练习，对本单元教学中的语文知识、能力，进行相应的复习巩固，延伸拓展。当然也应安排一些生活中的语文情境，让学生进行相应的情境演练。习作也与本单元的主题有关，如单元主题与人有关，前面选文必然是从多种角度来刻画人物的，那单元习作就是迁移写法——写人。一个单元结束了，再进行下一单元的学习。
　　如此安排，你会发现，教材的容量大大增加，更多传统的经典与现代流行文化都可容纳。而且，丛书式的设计，会使语文教材在学生的视野里常保持着一定的“陌生度”“新鲜感”，更容易激发起学生的“探险欲望”，语文教材也由此成为学生心中的一个美丽期待！
　　
　　教学的改革——解决“怎么教”
　　
　　“怎么教”的现实诉求
　　其实，我们细心观察一下，开学初，学生一口气读完的大多是语文书。那时的他们，对语文充满着好奇，充满着期待，他们迫不及待地想去认识里面的人物，想去聆听里面的故事，想去见识里面的风景。而这些好奇、这些期待，在教师2－3课时的慢慢的咀嚼中，烟消云散，就像一朵美丽的花儿，放在手术台上，用手术刀切成一片片，于是渐渐枯萎，不再美丽。我们的语文教学，能否让学生一直保持这种神秘，让他们一直这么好奇，这么期待？
　　要改变这种局面，我们必然要打破这种局面，改变我们的教学方式。
　　教学改革仍然需要教师有明确的课时观，不过，这里的课时并不是以四十分钟为单位。而是将一个单元的教学分为三个版块，也就形成了三个广义上的大课时。
　　
　　第一课时——集中识字，练习写字（约一节课）
　　这一课时重点教学一单元的生字，也就是集中识字。当今的语文课堂，许多教师把学生当作了识字的“机器”，储存信息的“电脑”，总是一味地告诉孩子这个字怎么写，那个字怎么读，这个字不能多一点，那个字不能少一撇，学生只不过在死记硬背汉字的笔画组合。也有些教师认为学生已有了自主识字能力，生字教学如蜻蜓点水，稍点即过。这些都忽视了汉字的表意性质，违背了汉字的构字规律，漠视了汉字本身所内涵的鲜活的文化背景，学生的学习兴趣、学习效率就可想而知了，也难怪现在的学生错别字“遍地开花”。
　　在第一课时，集中识字的教学中，我们除了要帮助学生扫除阅读的障碍，还应该为学生敞开文字背后的那个意义世界，而且将汉字所反映的社会生活、文化精神给学生展现得越清楚，学生就越容易理解和掌握，越容易感受到汉字——这一“伟大事物”的魅力。
　　如在教学“口、耳、目、日、月、火”等字时，一位教师分别出示了口、耳、目、日、月、火的汉字、古字和图画。然后，引导学生通过观察事物和古字的联系，并把其配成对，一下子激发起学生识字的兴趣。每个学生都仔细观察，认真思考，伙伴间还展开了激烈的讨论。在孩子津津有味地看、兴致勃勃地找的过程中，学生不但认识了事物，观察了字形，更了解了字义。又如一位教师教学“慧”字，学生很容易将中间的“彐”写出头。他先在黑板上写下了“事、争、康”和“雪、寻、当”这六个字，然后引导学生观察，“彐”部件的第二笔什么时候出头，什么时候不出头。学生会发现当中间有一“竖（竖钩）”穿过时，“彐”中的一横出头，否则不出头。教师进而指导，这种字形恰恰体现了汉字非常注重结构的匀称和平正，体现了汉字对形体美的追求。经历了这样的教学，学生还会将“慧”“寻”等字写错吗？
　　另外，课堂教学还要结合课后钢笔描红部分进行书法指导。从而将生字的识字与书法练习有机融为一体。
　　
　　第二课时——精讲课文，渗透学法（约两节课）
　　本课时的教学与现在的教学模式一样，就是与学生一起解读课文（指唯一的那篇精读课文），同时向学生渗透解读课文的方法。
　　重点是让学生通过多层次的读、思、议，特别是多种形式的读，感悟课文，批注课文。让学生解读出文本的意韵，同时揣摩本类课文的表达方式。
　　作业与课外阅读相结合，就是自主完成课后练习，同时阅读后面的辅读课文与推荐书目。让学生在语言的熏陶感染中，在习题的思考训练中，进一步理解、感悟课文的多种表达方式。由于这部分教学因文而异，因此就不多赘述。
　　
　　第三课时——阅读交流，表达写作（约三节课）
　　学生阅读辅读课文之后，第三大课时与学生一起交流阅读心得，重在学生表达，形式类似于现在的读书交流会。在交流时，不求面面俱到，只求重点突破，可谓“弱水三千，只取一瓢饮”。这样，一个课时学习2-4篇课文轻而易举。韩兴娥老师在教学教材文本时，先采取听录音、“开火车”（一人读一段）、自由读等多种形式朗读课文，然后教师或直奔中心提出问题，或点击难点释疑解惑。如教学课文《桂林山水》时，只提“桂林的山、水各有什么特点”一个问题。学习2000多字的《狱中联欢》只提两个问题：课文中写了哪几个节目？如何理解课文的主要内容，等等。
　　在交流之后，激发学生的表达欲望。让学生自由完成本单元的习作练习。在学生自主修改之后，教师先阅，再根据情况，集体评讲，打造二次作文。学生互评，教师再评。
　　我理想中的语文改革，正是期待将学生从狭隘的语文空间里解放出来，让语文学科还原为最便于学生自学的学科，真正成为学生最有兴趣的学科。
　　（作者单位：江苏省苏州工业园区星港学校）