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【摘 要】增强实践性知识是乐山师范学院实行短期制的首要课程目标，实践性知识包含了显性的和默会的两个部分。默会的实践性知识在师范教育中一直没有得到应有的重视。默会知识的隐匿性、情景性和文化性以及获得默会知识的学习组织模式，决定了与短学期相关课程和教学的开放性、多元性和灵活性。
【关键词】默会知识；短学期；启示
增强实践知识、提高实践能力是我院首次尝试短期制的首要目标。那么什么是实践性知识？实践性知识包括哪些部分？什么是默会知识？如何获得默会知识？默会知识和课程有什么内在的关联和互动？本文将着重讨论默会知识的性质、获得途径以及对短期制课程与教学的启示。
一、实践性知识与默会知识
有关教师的知识结构，学术界的分类很多，从三分法到七分法不等。如典型的三分法有国外学者斯滕伯格，他把教师的知识分成：（1）内容知识；（2）教学法的知识（具体的、非具体的）；实践的知识（外显的、默会的）。我国学者傅道春把教师的知识分成：（1）原理知识（学科原理、一般教学法知识）；（2）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）；（3）策略知识（将原理运用于案例的策略）。本文认同斯滕伯格关于教师知识的分类：分别是学科知识、学科教学法知识、实践性知识；同时把学科知识和学科教学法知识归为理论性知识。
理论性知识是通过阅读和听讲座获得，实践性知识是教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，后者是教师内心真正信奉的、并体现在日常工作实践中。
实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌于教师日常的教育教学情境和行动中。北大教授陈向明认为，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。教师的实践性知识就其构成而言，包括教师的教育信念；教师的自我知识；教师的人际知识；教师的情境知识（通过教学机智反映出来）；教师的策略性知识（运用理论知识的策略）。
默会知识是波兰泥于1958年首次提出的概念。他认为：人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识，这种知识就是默会知识。与显性知识相比，默会知识有下列特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。第二，不能以正规的形式加以传递。第三，不能加以批判性反思。正是由于默会知识的这些特征，使它不被人所重视。事实上，默会知识是一种非常重要的知识类型，它们支配着整个认识活动，是人们获得所有显性知识的向导。对默会知识的认识使人们认同学习和教学的对象不再只是教材上书面承载的和教师口传承载的显性知识，还包括隐含在实践和文化境脉中的大量默会知识，人们对以说教为主要教学手段，将课堂从文化境脉中隔离和封闭起来的传统班级授课制的合法性开始产生怀疑，在更宽泛的知识论基础上探讨更开放的学习组织形式，就成为课程与教学实践发展的需要。
二、默會知识扩大了课程的边界
1.知识具有默会的本质
波兰泥对默会知识的揭示，其旨趣并不仅在于对知识进行分类，而在于揭示明确知识的默会根源，证明默会认识本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验、重组经验，以期达到对它的理智的控制能力。心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导的、决定的作用，这就是默会维度对于明确知识的理论上的优越性。默会知识是自足的，而显性知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是根植于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。由此，可以说离开了学习者对知识的默会，一种完全说教式的知识传递是不可理喻的。
2.默会知识与显性知识存在互动
尽管在论证默会知识的优先性时，波兰尼强调了显性知识对于默会知识的依赖性，但是显性知识的名言符号（所有的口头和书面的语言、公式、图表等）所具有的工具价值，使得对于人类而言，更注重对名言符号的学习，但是名言符号的引入，使人的默会能力得到了质的飞跃。因此，我们要转变仅仅关注脱离学生经验和理解的符号、公式、文字的传输而完全漠视默会知识的存在的教学方式。默会知识和显性知识的辨证关系所提示的是，恰当地运用明确的语言及其他符号表征方式来引导和支持学习者的理解，使明确知识的学习根植于默会的理解之中，使默会知识可以以适当的形式得以表征，从而可能在协商与交流中拓展理解。
3.默会知识的情景性和文化性
默会知识是大量存在的，正如波兰尼所说，人们生活于它们之中就象生活于自己的身体之中。所谓情景性，是指默会知识的获得总是与特定的问题或任务的情景联系在一起，是对这种特定问题或任务情景的一种直觉综合或把握。所谓文化性，是指默会知识比显性知识具有更强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系是分不开的。显性知识往往传达的是一些明确的社会规范，而支配人们的实际行为的往往是那些深深根植于社会文化传统的潜规则，只有生活在这种生活实践中，才能掌握这种以默会知识形式存在的真正规则。
从默会知识的这两个特性可以得知，真正的学习一定是发生在特定的情景之中的，与学习者所处的社会生活实践密切关联。理解学习者，理解他们的学习及他们学习的成败，必须从他们的真实生活、所在的家庭文化、课堂文化和社区文化乃至社会文化中寻找默会知识的来源。因此课程与教学的组织设计，应考虑到与学生已经大量拥有的、多数以默会知识的形式隐含在头脑当中的前概念建立联系，新的学习活动应与学生的生活实践密切相关，而教师同样应对自己的默会知识不断反思，消除已有的不适当的对于学生、对于学习者的潜在假设。
三、获得默会知识的三种学习组织模式
用默会知识的观点对待学习与教学时，一些学者把注意力放在使默会知识外显化的研究上，对此，有些学者持怀疑态度。首先，尽管某些知识可以为了教学的目的而外显出来，但由于没有什么东西可以“完全地”说明，因而结果常常是，接受外显信息的学习者，面对的必然是一个局部的和实践不一致的诠释。其次，默会知识和外显知识各有其不同的作用，被外显化了的默会知识失去了其作为默会知识的价值。现实中大量存在的学习表明，许多默会知识并不需要被外显化，就能以内隐学习的方式直接内化于学习者的知识结构中并得到应用。因此，尽管默会知识显性化是默会知识获得的一条途径，但默会知识以默会的途径获得即内隐学习的价值在教学领域则有更重要的意义。促进默会知识的利用和学习的问题不仅是教师教育与专业发展的问题，还是一种学习的制度化组织变革的问题。 1.学徒制的学习组织模式
在美国，许多领域的学生是以某种学徒制模式的形式进行的，特别是在需要高知识高技术的领域中（如医学、法律、学术、职业运动、艺术等领域）。同时可以看到，以中国和日本为代表的亚洲教育专业培训模式，在新教师的任教头几年，学徒制是帮助他们尽快地掌握教育与教学经验的适用途径。
人们通常把学徒制与生产力相对落后的教育形式联系在一起，并把学徒制理解为个别化的、一对一的作坊式教育，这是对学徒制的误解。在对说教式教学和学徒制的反思与提炼中，一些学者开辟了两条路径来使学徒制更具有操作性与使用价值：一条是柯林斯、布朗和纽曼等人沿着认知心理学的路径开拓的认知学徒模式；另一条是莱夫等人沿着人类学的路径提出并不断深化的实践共同体。这两种模式在协商课程论中得到了广泛的应用。
2.认知学徒制的学习组织模式
学徒制模式的根本特征是，作为学习对象的知识和技能镶嵌在它们实际运用的情境中，它们在被学徒学习的过程中，没有从这些情境中剥离出来，学徒是在运用这些知识和技能解决情境中的真实问题时完成学习的目标的。学徒制的学习主要依靠内隐学习的支撑，学习的结果不仅是明确认定的知识或技能，而且还包括与这些知识和技能的运用有关的who， where， when等通常内隐在情境中的知识。
认知学徒制脱胎于传统学徒制的学习组织型式，但是两者又有不同。传统学徒制中，师傅完成任务的动作步骤通常是透明的、易于观察的，而要传递的知识就内隐于这些日常行为中，学徒通过观察、交流、训练，逐步学会“象师傅那样做”；而认知学徒制，则致力于通过一系列工具和方法，如建模、训练、搭建脚手架等，将传统学校教学中（通常只重视概念、事实和程序知识等显性的或明确的知识）所忽略的默会知识（启发策略、控制策略和学习策略等策略知识）展示给学习者。认知学徒制强调的是专家在现场对认知活动进行指导和示范，例如相互教学的方法，教师和学习者在理解课文时轮流扮演学生和教师。专家在研究一个新问题时进行“出声思考”，随后与学生一起对应用的策略和方法进行反思，也是一种常用的方法，使学习者从中能够观察、领悟到专家是如何运用这些策略知识思考问题、解决问题的，逐步学会“象专家那样地思考”。
3.实践共同体的学习组织模式
如果说认知学徒制所设计的，仍然是一种局限在学校情境之中的、与真实实践有所不同的实习场，通过仿真的环境设计和教学活动，学会专家式的认知方式和认知策略，学生对于社会实践的参与仍然是不合法的，那么，美国学者莱夫等人则将目光放在更大的社会情境中，主张对学习的关注从认知过程转移到更为广义的社会实践中，突破传统的学校组织制度的约束，将真实世界的文化境脉纳入到学习者共同体中。在这种共同体中，学生从个体作为学习者转移到个体作为现实社会生活参与者，是共同体合法的参与者，在与社会的联系中发展他们的自我。巴拉布和达非从人类学、教育学和社会学的研究中，总结了实践共同体普遍存在的特点：共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义、实践；相互依赖的系统，在其中个体成为更大的集合的一个部分；再生产循环，借此新来者成为老手，共同体得以维持。
因此，实践共同体完全放弃了教育是为生活准备的假设，教育不再是一个孤立于社会的系统，而是一个完全开放的学习组织。
四、默会知识对短学期课程的启示
1.实践指向的课程目标
默会知识理论可以解释：为什么教师学了教育学、心理学知识，还是不会教书？实际支配教师教育教学行动的不是理论知识，而是他的实践知识（或默会知识）。陈向明教授认为，实践知识（教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识）比理论知识更重要。因为它影响着教师对理论性知识的吸收与运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的保障。
2.实践指向的学习理论
人们广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自于教师、书本和课堂，只有能够言传的知识才是真正的知识，课堂教学忽视了默会知识的学习，忽视了学生默会能力的培养。波兰尼的理论告诉我们，人类的学习至少有四种形式：（1）从明确知识到明确知识（言传）（2）从明确知识到默会知识（内化）（3）从默会知识到明确知识（外显）（4）从默会知识到默会知识（意会）。默会知识的获得的最大途径在于实践，默会知识的隐匿性、情景性和文化性也要求短学期课程注重学生个体经验和实践。
3.差别化的课程内容
默会知识理论揭示了人文教育不同于自然科学教育的某些独特的地方。人文知识的学习更多地诉诸默会的能力。诺贝尔奖总的获奖年龄平均在60岁左右，但就物理学、化学、生理和医学这三项获奖者年龄而言，平均年龄不到55岁。偏重人文社科领域的三个奖项平均获奖年龄则超过64岁。需要指出的是，很多获奖者并非是在获奖的当年就做出杰出贡献的，多数人是由于先前的某项重要研究在科学领域内逐步得到广泛公认而获奖。默会知识告诉我们，一个人阅读的范围越宽广，他的默会认识的潜在范围就越大。又由于“中心认识”常常是在默会认识的基础上产生的，因此，一个人默会认识的范围越大，各种类推与观念就愈是可能从中涌现出来，这样，一个人就愈是能够提出新的理论或发现。这也就是为何在人文科目的教学中离不开大量的课外阅读和生活积淀的原因。
4.教学方式和时空观念的重建
默会知识和个人知识的性质揭示一个新的视角：教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程，也是一个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程，同时还是一个使隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程。再好的讲解式教学，即便是启发式的教学，也不能代替学生通过实践的方式或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的个人实践知识，即默会的知识。
因此，短学期最好采取活动式教学方法和对话讨论式的互动性教学方法。其主要特征是：强调实践、操作及自主探索行为。强调从做中学，从行动中学习；重视人际交往互动和学习共同体的作用，突出情感体验的作用；注重对策略性知识的默会学习。
课程内容和教学方式的一系列转换，需要新的时空观与之适应。短学期的学生不应该仅仅局限于教学楼，更大程度上应该在基层学校、实验室、工厂、少年宫、餐厅、超市、田野、农舍等等一切可以获得积极体验和情境知识的场所；对于学生感兴趣的某些有价值有意义的课题，可以贯穿整个暑假甚至多个学期。
5.采用质性课程评价方式
质性课程评价是和量化的课程评价相对应的一种课程评价方式。所谓质性课程评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设，假设可以在评价过程中形成，也可以随着评价的进行而改变，因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。质性课程评价还是一个包括所有参与课程检验、并了解课程评价过程的个体（如教师、学生、家长、督导员、专家等）在内的共同参与的、连续性的过程。评价者充当了促进者，鼓励参与者对有关课程的内容提问、讨论，同时进行设计和资料收集、分析、解释，并澄清一些观念。对短学期而言，开设哪些课程、开展哪些社会调查、参与哪种社会实践、到达什么样的一个预期、怎样对实施过程监控、如何完成展示、欣赏和借鉴……学生都是一个主要参与者和提供方案的主角。此外，学生的体验和反思是短学期课程评价的关键部分。
参考文献：
[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2005，169.
[2] 徐飛，卜晓勇.诺贝尔奖获得者与中国科学家群体比较研究.http：//www.wdtx.cn/article.aspx？action=apply&id=28616.
[3] [美]多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000，250.
[4] [美]艾伦.C.奥恩斯坦.课程：基础、原理和问题[M].南京：江苏教育出版社，2002，12.
[5][英]波兰尼著，许泽民译.《个人知识》[M].贵州人民出版社，2000年版.
[6] 陈向明.教师实践性知识研究的知识论基础.社会转型与教师教育变革[C].2008年.
【关键词】默会知识；短学期；启示
增强实践知识、提高实践能力是我院首次尝试短期制的首要目标。那么什么是实践性知识？实践性知识包括哪些部分？什么是默会知识？如何获得默会知识？默会知识和课程有什么内在的关联和互动？本文将着重讨论默会知识的性质、获得途径以及对短期制课程与教学的启示。
一、实践性知识与默会知识
有关教师的知识结构，学术界的分类很多，从三分法到七分法不等。如典型的三分法有国外学者斯滕伯格，他把教师的知识分成：（1）内容知识；（2）教学法的知识（具体的、非具体的）；实践的知识（外显的、默会的）。我国学者傅道春把教师的知识分成：（1）原理知识（学科原理、一般教学法知识）；（2）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）；（3）策略知识（将原理运用于案例的策略）。本文认同斯滕伯格关于教师知识的分类：分别是学科知识、学科教学法知识、实践性知识；同时把学科知识和学科教学法知识归为理论性知识。
理论性知识是通过阅读和听讲座获得，实践性知识是教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，后者是教师内心真正信奉的、并体现在日常工作实践中。
实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌于教师日常的教育教学情境和行动中。北大教授陈向明认为，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。教师的实践性知识就其构成而言，包括教师的教育信念；教师的自我知识；教师的人际知识；教师的情境知识（通过教学机智反映出来）；教师的策略性知识（运用理论知识的策略）。
默会知识是波兰泥于1958年首次提出的概念。他认为：人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识，这种知识就是默会知识。与显性知识相比，默会知识有下列特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。第二，不能以正规的形式加以传递。第三，不能加以批判性反思。正是由于默会知识的这些特征，使它不被人所重视。事实上，默会知识是一种非常重要的知识类型，它们支配着整个认识活动，是人们获得所有显性知识的向导。对默会知识的认识使人们认同学习和教学的对象不再只是教材上书面承载的和教师口传承载的显性知识，还包括隐含在实践和文化境脉中的大量默会知识，人们对以说教为主要教学手段，将课堂从文化境脉中隔离和封闭起来的传统班级授课制的合法性开始产生怀疑，在更宽泛的知识论基础上探讨更开放的学习组织形式，就成为课程与教学实践发展的需要。
二、默會知识扩大了课程的边界
1.知识具有默会的本质
波兰泥对默会知识的揭示，其旨趣并不仅在于对知识进行分类，而在于揭示明确知识的默会根源，证明默会认识本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验、重组经验，以期达到对它的理智的控制能力。心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导的、决定的作用，这就是默会维度对于明确知识的理论上的优越性。默会知识是自足的，而显性知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是根植于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。由此，可以说离开了学习者对知识的默会，一种完全说教式的知识传递是不可理喻的。
2.默会知识与显性知识存在互动
尽管在论证默会知识的优先性时，波兰尼强调了显性知识对于默会知识的依赖性，但是显性知识的名言符号（所有的口头和书面的语言、公式、图表等）所具有的工具价值，使得对于人类而言，更注重对名言符号的学习，但是名言符号的引入，使人的默会能力得到了质的飞跃。因此，我们要转变仅仅关注脱离学生经验和理解的符号、公式、文字的传输而完全漠视默会知识的存在的教学方式。默会知识和显性知识的辨证关系所提示的是，恰当地运用明确的语言及其他符号表征方式来引导和支持学习者的理解，使明确知识的学习根植于默会的理解之中，使默会知识可以以适当的形式得以表征，从而可能在协商与交流中拓展理解。
3.默会知识的情景性和文化性
默会知识是大量存在的，正如波兰尼所说，人们生活于它们之中就象生活于自己的身体之中。所谓情景性，是指默会知识的获得总是与特定的问题或任务的情景联系在一起，是对这种特定问题或任务情景的一种直觉综合或把握。所谓文化性，是指默会知识比显性知识具有更强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系是分不开的。显性知识往往传达的是一些明确的社会规范，而支配人们的实际行为的往往是那些深深根植于社会文化传统的潜规则，只有生活在这种生活实践中，才能掌握这种以默会知识形式存在的真正规则。
从默会知识的这两个特性可以得知，真正的学习一定是发生在特定的情景之中的，与学习者所处的社会生活实践密切关联。理解学习者，理解他们的学习及他们学习的成败，必须从他们的真实生活、所在的家庭文化、课堂文化和社区文化乃至社会文化中寻找默会知识的来源。因此课程与教学的组织设计，应考虑到与学生已经大量拥有的、多数以默会知识的形式隐含在头脑当中的前概念建立联系，新的学习活动应与学生的生活实践密切相关，而教师同样应对自己的默会知识不断反思，消除已有的不适当的对于学生、对于学习者的潜在假设。
三、获得默会知识的三种学习组织模式
用默会知识的观点对待学习与教学时，一些学者把注意力放在使默会知识外显化的研究上，对此，有些学者持怀疑态度。首先，尽管某些知识可以为了教学的目的而外显出来，但由于没有什么东西可以“完全地”说明，因而结果常常是，接受外显信息的学习者，面对的必然是一个局部的和实践不一致的诠释。其次，默会知识和外显知识各有其不同的作用，被外显化了的默会知识失去了其作为默会知识的价值。现实中大量存在的学习表明，许多默会知识并不需要被外显化，就能以内隐学习的方式直接内化于学习者的知识结构中并得到应用。因此，尽管默会知识显性化是默会知识获得的一条途径，但默会知识以默会的途径获得即内隐学习的价值在教学领域则有更重要的意义。促进默会知识的利用和学习的问题不仅是教师教育与专业发展的问题，还是一种学习的制度化组织变革的问题。 1.学徒制的学习组织模式
在美国，许多领域的学生是以某种学徒制模式的形式进行的，特别是在需要高知识高技术的领域中（如医学、法律、学术、职业运动、艺术等领域）。同时可以看到，以中国和日本为代表的亚洲教育专业培训模式，在新教师的任教头几年，学徒制是帮助他们尽快地掌握教育与教学经验的适用途径。
人们通常把学徒制与生产力相对落后的教育形式联系在一起，并把学徒制理解为个别化的、一对一的作坊式教育，这是对学徒制的误解。在对说教式教学和学徒制的反思与提炼中，一些学者开辟了两条路径来使学徒制更具有操作性与使用价值：一条是柯林斯、布朗和纽曼等人沿着认知心理学的路径开拓的认知学徒模式；另一条是莱夫等人沿着人类学的路径提出并不断深化的实践共同体。这两种模式在协商课程论中得到了广泛的应用。
2.认知学徒制的学习组织模式
学徒制模式的根本特征是，作为学习对象的知识和技能镶嵌在它们实际运用的情境中，它们在被学徒学习的过程中，没有从这些情境中剥离出来，学徒是在运用这些知识和技能解决情境中的真实问题时完成学习的目标的。学徒制的学习主要依靠内隐学习的支撑，学习的结果不仅是明确认定的知识或技能，而且还包括与这些知识和技能的运用有关的who， where， when等通常内隐在情境中的知识。
认知学徒制脱胎于传统学徒制的学习组织型式，但是两者又有不同。传统学徒制中，师傅完成任务的动作步骤通常是透明的、易于观察的，而要传递的知识就内隐于这些日常行为中，学徒通过观察、交流、训练，逐步学会“象师傅那样做”；而认知学徒制，则致力于通过一系列工具和方法，如建模、训练、搭建脚手架等，将传统学校教学中（通常只重视概念、事实和程序知识等显性的或明确的知识）所忽略的默会知识（启发策略、控制策略和学习策略等策略知识）展示给学习者。认知学徒制强调的是专家在现场对认知活动进行指导和示范，例如相互教学的方法，教师和学习者在理解课文时轮流扮演学生和教师。专家在研究一个新问题时进行“出声思考”，随后与学生一起对应用的策略和方法进行反思，也是一种常用的方法，使学习者从中能够观察、领悟到专家是如何运用这些策略知识思考问题、解决问题的，逐步学会“象专家那样地思考”。
3.实践共同体的学习组织模式
如果说认知学徒制所设计的，仍然是一种局限在学校情境之中的、与真实实践有所不同的实习场，通过仿真的环境设计和教学活动，学会专家式的认知方式和认知策略，学生对于社会实践的参与仍然是不合法的，那么，美国学者莱夫等人则将目光放在更大的社会情境中，主张对学习的关注从认知过程转移到更为广义的社会实践中，突破传统的学校组织制度的约束，将真实世界的文化境脉纳入到学习者共同体中。在这种共同体中，学生从个体作为学习者转移到个体作为现实社会生活参与者，是共同体合法的参与者，在与社会的联系中发展他们的自我。巴拉布和达非从人类学、教育学和社会学的研究中，总结了实践共同体普遍存在的特点：共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义、实践；相互依赖的系统，在其中个体成为更大的集合的一个部分；再生产循环，借此新来者成为老手，共同体得以维持。
因此，实践共同体完全放弃了教育是为生活准备的假设，教育不再是一个孤立于社会的系统，而是一个完全开放的学习组织。
四、默会知识对短学期课程的启示
1.实践指向的课程目标
默会知识理论可以解释：为什么教师学了教育学、心理学知识，还是不会教书？实际支配教师教育教学行动的不是理论知识，而是他的实践知识（或默会知识）。陈向明教授认为，实践知识（教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识）比理论知识更重要。因为它影响着教师对理论性知识的吸收与运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的保障。
2.实践指向的学习理论
人们广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自于教师、书本和课堂，只有能够言传的知识才是真正的知识，课堂教学忽视了默会知识的学习，忽视了学生默会能力的培养。波兰尼的理论告诉我们，人类的学习至少有四种形式：（1）从明确知识到明确知识（言传）（2）从明确知识到默会知识（内化）（3）从默会知识到明确知识（外显）（4）从默会知识到默会知识（意会）。默会知识的获得的最大途径在于实践，默会知识的隐匿性、情景性和文化性也要求短学期课程注重学生个体经验和实践。
3.差别化的课程内容
默会知识理论揭示了人文教育不同于自然科学教育的某些独特的地方。人文知识的学习更多地诉诸默会的能力。诺贝尔奖总的获奖年龄平均在60岁左右，但就物理学、化学、生理和医学这三项获奖者年龄而言，平均年龄不到55岁。偏重人文社科领域的三个奖项平均获奖年龄则超过64岁。需要指出的是，很多获奖者并非是在获奖的当年就做出杰出贡献的，多数人是由于先前的某项重要研究在科学领域内逐步得到广泛公认而获奖。默会知识告诉我们，一个人阅读的范围越宽广，他的默会认识的潜在范围就越大。又由于“中心认识”常常是在默会认识的基础上产生的，因此，一个人默会认识的范围越大，各种类推与观念就愈是可能从中涌现出来，这样，一个人就愈是能够提出新的理论或发现。这也就是为何在人文科目的教学中离不开大量的课外阅读和生活积淀的原因。
4.教学方式和时空观念的重建
默会知识和个人知识的性质揭示一个新的视角：教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程，也是一个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程，同时还是一个使隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程。再好的讲解式教学，即便是启发式的教学，也不能代替学生通过实践的方式或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的个人实践知识，即默会的知识。
因此，短学期最好采取活动式教学方法和对话讨论式的互动性教学方法。其主要特征是：强调实践、操作及自主探索行为。强调从做中学，从行动中学习；重视人际交往互动和学习共同体的作用，突出情感体验的作用；注重对策略性知识的默会学习。
课程内容和教学方式的一系列转换，需要新的时空观与之适应。短学期的学生不应该仅仅局限于教学楼，更大程度上应该在基层学校、实验室、工厂、少年宫、餐厅、超市、田野、农舍等等一切可以获得积极体验和情境知识的场所；对于学生感兴趣的某些有价值有意义的课题，可以贯穿整个暑假甚至多个学期。
5.采用质性课程评价方式
质性课程评价是和量化的课程评价相对应的一种课程评价方式。所谓质性课程评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设，假设可以在评价过程中形成，也可以随着评价的进行而改变，因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。质性课程评价还是一个包括所有参与课程检验、并了解课程评价过程的个体（如教师、学生、家长、督导员、专家等）在内的共同参与的、连续性的过程。评价者充当了促进者，鼓励参与者对有关课程的内容提问、讨论，同时进行设计和资料收集、分析、解释，并澄清一些观念。对短学期而言，开设哪些课程、开展哪些社会调查、参与哪种社会实践、到达什么样的一个预期、怎样对实施过程监控、如何完成展示、欣赏和借鉴……学生都是一个主要参与者和提供方案的主角。此外，学生的体验和反思是短学期课程评价的关键部分。
参考文献：
[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2005，169.
[2] 徐飛，卜晓勇.诺贝尔奖获得者与中国科学家群体比较研究.http：//www.wdtx.cn/article.aspx？action=apply&id=28616.
[3] [美]多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000，250.
[4] [美]艾伦.C.奥恩斯坦.课程：基础、原理和问题[M].南京：江苏教育出版社，2002，12.
[5][英]波兰尼著，许泽民译.《个人知识》[M].贵州人民出版社，2000年版.
[6] 陈向明.教师实践性知识研究的知识论基础.社会转型与教师教育变革[C].2008年.