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让学生在课堂上举起手来，不仅是教师的教学追求，而且是教师教学成功的标志，更是学生信心与求知欲望的体现。我们最不愿意看到的课堂场景是，学生原本举起的手，在教师的折腾与忽视下悄悄放下。语文课应是学生情感交流的场所，是学生唇枪舌剑的舞台，但现在有些语文课堂犹如一潭死水，激不起师生互动、生生互动的悦耳声音。
刚进小学时，绝大多数孩子不是沉默寡言的，可是后来随着年龄的增长为什么会出现不愿回答问题的情况？是什么让他们在原本应该放飞心灵的语文课堂上不愿意开口说话？原因当然是多方面的，其中包括教师问题设计的不足。
一、 教师问题设计的常见弊病
（一） 通篇扫读满堂问
现在的语文课堂，总有这样一种模式：教师从自己解读的角度出发，找到一篇文章的切入点，然后整节课就围绕一个又一个的问题展开，教师提一个问题，学生在某些段落中找，找得差不多了，再总结文章主题，最后来一个小结结束全文的教学。如《老王》的教学，教师通过“作者是怀着怎样的感受写这篇文章的？”这一问题让学生找到文章中“愧怍”一词，再概括文章所写的几件事，接下去就是分析人物，在文章中一处处地找描写老王的句子，边找边体会。教师以为学生找到了就是理解了，以为学生在说了就是主动在学了。王荣生教授对此类课堂作了深刻的分析：“阅读真的是我们发一个指令让学生去找到那个地方吗？学生找到了这个地方就真的理解了吗？不同的学生散乱地找不同的地方，就代表学生个体理解了吗？”这些问题值得我们深思。
（二） 围绕知识传授按部就班问
当前的语文教学仍重知识传授，对课文的解读人云亦云，缺少自己的独特理解。不仅教师的教学环节一样，而且学生的回答也一样；不仅课堂导入一样，而且课堂小结也一样。如《变色龙》的教学，教学环节不外乎如下步骤：先是介绍变色龙或小说知识，介绍契诃夫，落实字词，概括情节尤其是主人公判案的经过（变了几次，判了几次）；然后是分析概括人物形象，揭示小说主题；最后又无一例外地用“一个荒唐的警官，一条可怜的小狗，一个无辜的人，一群可笑的看客，给我们上演了一段可笑而又令人感到沉重压抑的故事”这段话进行总结。在学生各不相同的情况下，我们的课堂教学却表现得惊人地一致，不能不引人深思。
现在的学生，手头也有许多参考资料，教师按部就班的教学安排引不起他们的兴趣，于是，学生只是机械、被动地听讲，没有真正进入文本。学生对教师的提问不感兴趣，那么课堂上出现比较安静的情况也就不足为怪了。
（三） 不考虑学生实情自顾自问
语文课堂教学的重点首先是情感的，其次才是知识的。而情感是建立在了解学生的基础之上的。学生感兴趣的内容是什么，学生已经知道了什么，学生对哪些内容是盲点，需要教师作深入分析。如果教师对学生的知识积累、情感积累到了什么程度心中无底，那么设计的问题再怎么环环相扣，学生也只是被动回答。即使偶尔学生有真实的声音，但最后还是要照着教师的理解来总结。长此以往，学生就不愿意开口说话了。
二、 让问题问到学生的心坎上
师生互动、生生互助是生动课堂的共同特征。最生动的课堂，是那种能让大部分学生不由自主地举手回答问题的课堂。语文教师可从以下三方面精心设计问题，让问题问到学生的心坎上，让课堂上响起学生的话语，让课堂成为学生展示自我的舞台。
（一） 主问题的设计要让学生思维跟进
语文课缺乏生机，一个主要原因是语文课的思维含量不够。主问题的设计要让学生能在教师的引领下畅游在文字的海洋中，而不是无序地朗读或是无条理地乱答。平时的教学中，我们能看到这样的现象：由于教师设计的问题让人摸不着头脑，学生无从回答，于是教师就组织学生齐读，企图通过读来找到答案，但由于问题指向不甚明确，读只是一种形式，无法进入实质性的内容。
提出问题比解决问题更重要。要让学生提出问题，教师应设计主问题。主问题能贯穿全文的教学，是教师熟透教材并从学生的角度出发提出来的。
1． 主问题的设计要有助于学生理清文章的结构
主问题的设计可以结合文章的关键词展开，如在教学《愚公移山》一文时，笔者抓住文中的“平险”一词，设计了主问题：这是一座怎样的山？为什么要写山的高大、险峻？愚公又是一个怎样的人？为什么要“平险”？“平险”要达到怎样的目标？周围人的态度如何？事情的结果如何？这些问题都是围绕“平险”展开的，有助于学生理解课文内容、理清文章的结构。
2． 主问题的设计要有助于学生一步步走进人物的内心世界
教学苏轼的《江城子·密州出猎》，可以抓住词中的“狂”字提问：让学生围绕“狂”字解读，如狂在何处、狂的用意何在等等。通过一步步引导、品读，学生可以读到词人的“狂态其表，狂想其里”。他自称老夫，打猎场面壮观，装束威武，豪气冲天，即使两鬓已白，又有何妨？从这“狂”可以读到他的内心世界：渴望杀敌报国，渴望得到重用，却无法实现。尽管如此，他并不因此自暴自弃，而是先把密州的事做好……这样的问题设计不仅让学生理解了词的内容，而且了解了一代文豪的内心世界。
（二） 以情境化的提问让学生主动参与
有了思维含量的主问题设计，还需要教师创设情境，引发学生的兴趣。情境化的提问，能触发学生情思，让学生在教师的引领和阅读的基础上，引起相关的联想，感悟其中深刻的内涵。
1． 以创意导入类提问激发学生的想象力
在《紫藤萝瀑布》一文的教学中，笔者用“赏美图”的方式导入：出示紫藤萝花的图片，让学生欣赏，同时让学生说说它们像什么。初一学生很富想象力，他们七嘴八舌地说，像葡萄，像垂柳，像玉米，像珠帘……在此基础上再让学生比较它们与瀑布的区别：瀑布除了形似外，还有一种神似，即紫藤萝花像瀑布一样很有气势，很有活力。这样，后面的教学就围绕两个意象展开：把整体开花的紫藤萝比做“瀑布”，把单独盛开的花比作“帆”，“流着流着”贯穿全文，同时也启发学生，在阅读时从题目入手思考是一种很好的方法。
2． 以情境创设类提问带领学生深入文本
《变色龙》一文的教学，如果只纠缠于情节变了几次、主人公是什么性格，学生的参与热情就不高。如果能创设一个情境并引领学生进入情境，就会有意想不到的效果。如在梳理情节后，可以设计“穿越时空”环节，让学生化身为一名记者，去采访作品中的人物对此事件的看法。这样一来，学生就有话可说，不同的学生就会有不同的表达，他们对奥楚蔑洛夫这一人物形象也就会有个性化的理解了。
（三） 以针对性的追问让学生敞开心扉
有了对课文的整体理解后，并不代表学生真正读懂了。此时，还需要教师适时进行针对性提问。苏霍姆林斯基《致女儿的信》一文的教学，如果仅从现代文阅读方法的指导来看，童话不是初三年级的教学重点，通过童话找到爱情的真谛也不难。对于爱情这个敏感的话题，学生似懂非懂。如何让学生在浅显的童话中读到深意？这就需要教师进行追问。作者给女儿写信的真正的意图是什么？学生读到了，“是让孩子成为一个幸福的人。”怎样才能成为一个幸福的人？那就是“只能是在你成为有智慧的人的时候”。这样就会引发学生的求知欲望，说出他们的疑惑：怎样才算有智慧，是不是有了智慧就一定能找到幸福呢？爱情真的是如此美好吗？这比我们平时叫学生“这个不能，那个不能”的效果要好得多，因为学生能够在字里行间领悟到：爱情是美好的，但必须是等成为一个有智慧的人的时候。
选取怎样的教学内容展开教学，设计怎样的活动来实施教学，是阅读教学的关键。死气沉沉的课堂当然不好，但表面繁荣的课堂不是我们的追求。只有真正从学生的角度出发，从文本的角度出发，学生才会真正动起来。让我们在深入解读教材的同时，不忘解读学生，精心设问，问到学生的心坎上，让学生在课堂上自信地举起手来。
刚进小学时，绝大多数孩子不是沉默寡言的，可是后来随着年龄的增长为什么会出现不愿回答问题的情况？是什么让他们在原本应该放飞心灵的语文课堂上不愿意开口说话？原因当然是多方面的，其中包括教师问题设计的不足。
一、 教师问题设计的常见弊病
（一） 通篇扫读满堂问
现在的语文课堂，总有这样一种模式：教师从自己解读的角度出发，找到一篇文章的切入点，然后整节课就围绕一个又一个的问题展开，教师提一个问题，学生在某些段落中找，找得差不多了，再总结文章主题，最后来一个小结结束全文的教学。如《老王》的教学，教师通过“作者是怀着怎样的感受写这篇文章的？”这一问题让学生找到文章中“愧怍”一词，再概括文章所写的几件事，接下去就是分析人物，在文章中一处处地找描写老王的句子，边找边体会。教师以为学生找到了就是理解了，以为学生在说了就是主动在学了。王荣生教授对此类课堂作了深刻的分析：“阅读真的是我们发一个指令让学生去找到那个地方吗？学生找到了这个地方就真的理解了吗？不同的学生散乱地找不同的地方，就代表学生个体理解了吗？”这些问题值得我们深思。
（二） 围绕知识传授按部就班问
当前的语文教学仍重知识传授，对课文的解读人云亦云，缺少自己的独特理解。不仅教师的教学环节一样，而且学生的回答也一样；不仅课堂导入一样，而且课堂小结也一样。如《变色龙》的教学，教学环节不外乎如下步骤：先是介绍变色龙或小说知识，介绍契诃夫，落实字词，概括情节尤其是主人公判案的经过（变了几次，判了几次）；然后是分析概括人物形象，揭示小说主题；最后又无一例外地用“一个荒唐的警官，一条可怜的小狗，一个无辜的人，一群可笑的看客，给我们上演了一段可笑而又令人感到沉重压抑的故事”这段话进行总结。在学生各不相同的情况下，我们的课堂教学却表现得惊人地一致，不能不引人深思。
现在的学生，手头也有许多参考资料，教师按部就班的教学安排引不起他们的兴趣，于是，学生只是机械、被动地听讲，没有真正进入文本。学生对教师的提问不感兴趣，那么课堂上出现比较安静的情况也就不足为怪了。
（三） 不考虑学生实情自顾自问
语文课堂教学的重点首先是情感的，其次才是知识的。而情感是建立在了解学生的基础之上的。学生感兴趣的内容是什么，学生已经知道了什么，学生对哪些内容是盲点，需要教师作深入分析。如果教师对学生的知识积累、情感积累到了什么程度心中无底，那么设计的问题再怎么环环相扣，学生也只是被动回答。即使偶尔学生有真实的声音，但最后还是要照着教师的理解来总结。长此以往，学生就不愿意开口说话了。
二、 让问题问到学生的心坎上
师生互动、生生互助是生动课堂的共同特征。最生动的课堂，是那种能让大部分学生不由自主地举手回答问题的课堂。语文教师可从以下三方面精心设计问题，让问题问到学生的心坎上，让课堂上响起学生的话语，让课堂成为学生展示自我的舞台。
（一） 主问题的设计要让学生思维跟进
语文课缺乏生机，一个主要原因是语文课的思维含量不够。主问题的设计要让学生能在教师的引领下畅游在文字的海洋中，而不是无序地朗读或是无条理地乱答。平时的教学中，我们能看到这样的现象：由于教师设计的问题让人摸不着头脑，学生无从回答，于是教师就组织学生齐读，企图通过读来找到答案，但由于问题指向不甚明确，读只是一种形式，无法进入实质性的内容。
提出问题比解决问题更重要。要让学生提出问题，教师应设计主问题。主问题能贯穿全文的教学，是教师熟透教材并从学生的角度出发提出来的。
1． 主问题的设计要有助于学生理清文章的结构
主问题的设计可以结合文章的关键词展开，如在教学《愚公移山》一文时，笔者抓住文中的“平险”一词，设计了主问题：这是一座怎样的山？为什么要写山的高大、险峻？愚公又是一个怎样的人？为什么要“平险”？“平险”要达到怎样的目标？周围人的态度如何？事情的结果如何？这些问题都是围绕“平险”展开的，有助于学生理解课文内容、理清文章的结构。
2． 主问题的设计要有助于学生一步步走进人物的内心世界
教学苏轼的《江城子·密州出猎》，可以抓住词中的“狂”字提问：让学生围绕“狂”字解读，如狂在何处、狂的用意何在等等。通过一步步引导、品读，学生可以读到词人的“狂态其表，狂想其里”。他自称老夫，打猎场面壮观，装束威武，豪气冲天，即使两鬓已白，又有何妨？从这“狂”可以读到他的内心世界：渴望杀敌报国，渴望得到重用，却无法实现。尽管如此，他并不因此自暴自弃，而是先把密州的事做好……这样的问题设计不仅让学生理解了词的内容，而且了解了一代文豪的内心世界。
（二） 以情境化的提问让学生主动参与
有了思维含量的主问题设计，还需要教师创设情境，引发学生的兴趣。情境化的提问，能触发学生情思，让学生在教师的引领和阅读的基础上，引起相关的联想，感悟其中深刻的内涵。
1． 以创意导入类提问激发学生的想象力
在《紫藤萝瀑布》一文的教学中，笔者用“赏美图”的方式导入：出示紫藤萝花的图片，让学生欣赏，同时让学生说说它们像什么。初一学生很富想象力，他们七嘴八舌地说，像葡萄，像垂柳，像玉米，像珠帘……在此基础上再让学生比较它们与瀑布的区别：瀑布除了形似外，还有一种神似，即紫藤萝花像瀑布一样很有气势，很有活力。这样，后面的教学就围绕两个意象展开：把整体开花的紫藤萝比做“瀑布”，把单独盛开的花比作“帆”，“流着流着”贯穿全文，同时也启发学生，在阅读时从题目入手思考是一种很好的方法。
2． 以情境创设类提问带领学生深入文本
《变色龙》一文的教学，如果只纠缠于情节变了几次、主人公是什么性格，学生的参与热情就不高。如果能创设一个情境并引领学生进入情境，就会有意想不到的效果。如在梳理情节后，可以设计“穿越时空”环节，让学生化身为一名记者，去采访作品中的人物对此事件的看法。这样一来，学生就有话可说，不同的学生就会有不同的表达，他们对奥楚蔑洛夫这一人物形象也就会有个性化的理解了。
（三） 以针对性的追问让学生敞开心扉
有了对课文的整体理解后，并不代表学生真正读懂了。此时，还需要教师适时进行针对性提问。苏霍姆林斯基《致女儿的信》一文的教学，如果仅从现代文阅读方法的指导来看，童话不是初三年级的教学重点，通过童话找到爱情的真谛也不难。对于爱情这个敏感的话题，学生似懂非懂。如何让学生在浅显的童话中读到深意？这就需要教师进行追问。作者给女儿写信的真正的意图是什么？学生读到了，“是让孩子成为一个幸福的人。”怎样才能成为一个幸福的人？那就是“只能是在你成为有智慧的人的时候”。这样就会引发学生的求知欲望，说出他们的疑惑：怎样才算有智慧，是不是有了智慧就一定能找到幸福呢？爱情真的是如此美好吗？这比我们平时叫学生“这个不能，那个不能”的效果要好得多，因为学生能够在字里行间领悟到：爱情是美好的，但必须是等成为一个有智慧的人的时候。
选取怎样的教学内容展开教学，设计怎样的活动来实施教学，是阅读教学的关键。死气沉沉的课堂当然不好，但表面繁荣的课堂不是我们的追求。只有真正从学生的角度出发，从文本的角度出发，学生才会真正动起来。让我们在深入解读教材的同时，不忘解读学生，精心设问，问到学生的心坎上，让学生在课堂上自信地举起手来。