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【摘要】语用能力是交际能力的重要组成部分。近年来，语用教学研究日益受到关注。本文从教学处理、目标特征、对象特征、测试方法和研究结果五个方面综述国内外关于不同的教学导引方法（显性教学/隐性教学）对语用能力发展影响的实证研究。
【关键词】教学导引 语用能力 发展
语用习得是二语习得的重要组成部分。近年来，不少学者强调语用教学，特别是外语环境下语用教学的必要性。研究的主题之一即是不同教学导引方法对语用能力发展的影响。本文将围绕这一主题综述国内外学者的实证研究。
一、显性教学VS 隐性教学在语用能力发展中的有效性
语用教学研究主要以语用语言能力为考查目标，且大部分研究结果表明显性教学比隐性教学更有利于学习者语用能力的发展。
Takahashi （2001）的目标特征为间接请求策略如Would it be possible to VP？ 该研究有显性教学组和隐形教学组。定量分析显示显性教学组更有利于目标特征的习得，定性分析则表明显性教学更有利于学生注意到输入中的目标特征，为“注意假设”提供了证据。
House （1996）考查显性教学和隐性教学对于语用流利性的影响，角色扮演测试表明经过14周的教学，显性教学比隐性组更有利于对话发起策略的习得，具体表现在显性组学习者使用的话语标记语形式的多样，准确度高。
朱炼红（2008）采用前测-后测-延时后测设计，表明显性教学比隐性教学更有利于提高学习者英语请求语意识和产出。
李清平（2010）关注社交语用能力的发展，其研究包括三个教学组：显性教学、视觉强化和输入输出活动。回顾性访谈表明显性教学最有利于初学者语用决策的外显，话语填充测试显示显性教学和输入输出活动更有利于请求策略的合理分布，因此社交语用能力的发展，应该从显性教学入手。这一实验结果和Rose and Ng （2001） 的研究结果一致。
Rose and Ng （2001）选取恭维语和恭维回应语为目标特征，采用演绎法和归纳法进行教学，实验结果表明只有显性教学有利于社交语用能力的发展。
尽管大部分实验显示了显性教学在语用能力发展中的优越性，近来有少数研究表明隐性教学也同样有效。Flor and Fukuya （2005）研究表明显性教学和隐性教学都有利于促进学习者英语建议策略和建议缓和策略的习得。原因在于该研究中隐性教学处理是通过双重视觉强化实现的，更大程度上增加了目标特征的凸显度，从而导致了学习者的注意和习得。
此外，显性教学和隐性教学的有效性还教学时间、目标特征、目标语接触时间等因素的影响。House （1996） 研究表明，尽管显性教学更有利于对话发起行为的发展，两种教学方法都不能导致对话回应行为的发展。Tateyama （2001）表明经过八周的教学后，隐性组在角色扮演后测中与显性组没有区别，原因主要在于隐性组课外接触目标语的时间多于显性组，且隐性组的水平高于显性组。
二、研究中存在的问题
首先，教学导引有效性的研究是以“注意假设”为理论基础。该假设指出对输入中目标特征的注意是语言习得的前提条件。但研究者在考察显性教学和隐性教学对语用能力发展的有效性时，并没有测量学习者的“注意”。
其次，从实验设计上来看，除李清平（2010）和朱炼红（2008）外，实验都采用前测-即时后测实验设计而没有进行延时后测，从而不能考查教学导引对语用能力发展的影响是否有持续性。部分研究者则指出显性教学的效果可能要在相对更长的时间内才能体现出来，因此，在未来的研究中进行延时后测是十分有必要的。
最后，就教学处理而言，教学导引手段单一。在上述研究中，显性教学往往通过研究者提供元语用知识实现，而隐性教学仅通过视觉强化实现 （除Flor and Fukuya， 2005）。尽管在形位-句法层面有研究表明视觉强化的有效性， 但这些研究都是将视觉强化与其它输入强化手段结合使用。例如，在Shook（1994）的实验中，除提供视觉强化的文本外，研究者在学习者接受输入前指示学习者注意输入中的目标特征。在语用教学中，特别是社交语用教学中，通过单一的视觉强化手段来实现隐性教学并不足以凸显语用特征，这可能是导致隐性教学在语用教学中不够有效的原因之一。
参考文献：
[1]Flor，A. M.
【关键词】教学导引 语用能力 发展
语用习得是二语习得的重要组成部分。近年来，不少学者强调语用教学，特别是外语环境下语用教学的必要性。研究的主题之一即是不同教学导引方法对语用能力发展的影响。本文将围绕这一主题综述国内外学者的实证研究。
一、显性教学VS 隐性教学在语用能力发展中的有效性
语用教学研究主要以语用语言能力为考查目标，且大部分研究结果表明显性教学比隐性教学更有利于学习者语用能力的发展。
Takahashi （2001）的目标特征为间接请求策略如Would it be possible to VP？ 该研究有显性教学组和隐形教学组。定量分析显示显性教学组更有利于目标特征的习得，定性分析则表明显性教学更有利于学生注意到输入中的目标特征，为“注意假设”提供了证据。
House （1996）考查显性教学和隐性教学对于语用流利性的影响，角色扮演测试表明经过14周的教学，显性教学比隐性组更有利于对话发起策略的习得，具体表现在显性组学习者使用的话语标记语形式的多样，准确度高。
朱炼红（2008）采用前测-后测-延时后测设计，表明显性教学比隐性教学更有利于提高学习者英语请求语意识和产出。
李清平（2010）关注社交语用能力的发展，其研究包括三个教学组：显性教学、视觉强化和输入输出活动。回顾性访谈表明显性教学最有利于初学者语用决策的外显，话语填充测试显示显性教学和输入输出活动更有利于请求策略的合理分布，因此社交语用能力的发展，应该从显性教学入手。这一实验结果和Rose and Ng （2001） 的研究结果一致。
Rose and Ng （2001）选取恭维语和恭维回应语为目标特征，采用演绎法和归纳法进行教学，实验结果表明只有显性教学有利于社交语用能力的发展。
尽管大部分实验显示了显性教学在语用能力发展中的优越性，近来有少数研究表明隐性教学也同样有效。Flor and Fukuya （2005）研究表明显性教学和隐性教学都有利于促进学习者英语建议策略和建议缓和策略的习得。原因在于该研究中隐性教学处理是通过双重视觉强化实现的，更大程度上增加了目标特征的凸显度，从而导致了学习者的注意和习得。
此外，显性教学和隐性教学的有效性还教学时间、目标特征、目标语接触时间等因素的影响。House （1996） 研究表明，尽管显性教学更有利于对话发起行为的发展，两种教学方法都不能导致对话回应行为的发展。Tateyama （2001）表明经过八周的教学后，隐性组在角色扮演后测中与显性组没有区别，原因主要在于隐性组课外接触目标语的时间多于显性组，且隐性组的水平高于显性组。
二、研究中存在的问题
首先，教学导引有效性的研究是以“注意假设”为理论基础。该假设指出对输入中目标特征的注意是语言习得的前提条件。但研究者在考察显性教学和隐性教学对语用能力发展的有效性时，并没有测量学习者的“注意”。
其次，从实验设计上来看，除李清平（2010）和朱炼红（2008）外，实验都采用前测-即时后测实验设计而没有进行延时后测，从而不能考查教学导引对语用能力发展的影响是否有持续性。部分研究者则指出显性教学的效果可能要在相对更长的时间内才能体现出来，因此，在未来的研究中进行延时后测是十分有必要的。
最后，就教学处理而言，教学导引手段单一。在上述研究中，显性教学往往通过研究者提供元语用知识实现，而隐性教学仅通过视觉强化实现 （除Flor and Fukuya， 2005）。尽管在形位-句法层面有研究表明视觉强化的有效性， 但这些研究都是将视觉强化与其它输入强化手段结合使用。例如，在Shook（1994）的实验中，除提供视觉强化的文本外，研究者在学习者接受输入前指示学习者注意输入中的目标特征。在语用教学中，特别是社交语用教学中，通过单一的视觉强化手段来实现隐性教学并不足以凸显语用特征，这可能是导致隐性教学在语用教学中不够有效的原因之一。
参考文献：
[1]Flor，A. M.