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摘 要 当前，国内有关高职学生核心能力的理论和实践研究不足，核心能力概念要素的界定较为模糊，一定程度上影响了高职学生核心能力的提升。通过大量文献研究，结合我国高职教育发展的现状与特征，提出我国高职学生核心能力的概念和构成要素，设计高职学生核心能力的测量工具，并调查了陕西省6所高职院校的2097名学生，结果表明：当前我国高职学生核心能力水平不高，发展不均衡;学生核心能力存在明显的专业差异和生源差异。提升我国高职教育人才培养质量，促进学生核心能力发展需要健全体系，完善机制;在保持专业发展特色和优势的同时适当向弱势专业倾斜，全面推进;要通过调配资源，因材施教，促进学生全面发展。
关键词 高职院校;核心能力;概念要素;基本特征
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章編号 1008-3219（2020）10-0024-07
一、引言
核心能力的概念最早于20世纪70年代由德国劳动力市场与职业教育研究所所长梅腾斯在给欧盟的报告《职业适应性研究概览》中首次提出，随后便成为许多国家构建职业教育培养目标的基本框架。当前我国职业教育正在由追求规模扩张向质量提升转变，职业教育对于促进经济社会发展、加快产业结构转型、培养高素质技术技能型人才、造就大国工匠具有越来越重要的意义，这一定位和目标必然对人才培养质量和学生能力提出更高的要求。2006年，《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出：“要针对高职学生的特点，教育学生树立终身学习理念，培养学生的社会适应性，提高学生学习的能力，学会交流沟通和团队协作的能力，提高学生的实践、创造和就业等能力，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[1]2019年，国务院通过的《国家职业教育改革实施方案》中提出，以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作水平为核心，建立职业教育质量评价体系。同时强调推进职业教育领域“三全育人”综合改革试点工作，实现职业技能和职业精神培养高度融合。
当前，我国正处于经济结构调整和产业转型升级的重要时期，要求职业教育能够更好地适应劳动市场对人才需求的变化，而众多实践表明，职业院校毕业生能力与用人单位的要求仍然存在较大差距，因此，提高学生综合职业能力和职业素养成为职业教育课程改革的重要目标[2]，其中核心能力成为重要内容。然而，在当前高职教育教学改革过程中，有关核心能力的概念十分庞杂，能力表述方式存在较大差异，一些能力尚未有清晰的界定和辨析，对核心能力的内涵认识、意义理解以及概念使用等也不尽相同，给职业教育的课程和教学实践带来了困扰。在这一背景下，必须厘清核心能力的概念、内涵和要素。
二、高职学生核心能力概念与内涵
能力是一个极其复杂的概念，能力类别也十分广泛，对能力的界定和测评一直是国内外学者广泛关注的主题，特别是近些年来，职业能力、就业能力和创业能力成为学术界研究的热点，但在现有研究中，有关核心能力的研究相对较少，核心能力概念的界定并无统一标准。一些学者将基本能力和核心能力作为同一个概念讨论，认为基本能力的表达方式有很多，包括“软技能”“核心能力”“学习成果”等。此外，由于核心能力研究涉及专科、本科及研究生各个层次，使得核心能力概念的界定和使用也更为复杂。本文在分析国内外相关研究文献的基础上，试图提出我国高职学生核心能力的概念和要素。
（一）《悉尼协议》中的核心能力
《悉尼协议》首次缔约于2001年，由最初的7个国家和地区发展到加拿大、澳大利亚、南非、英国、爱尔兰、新西兰、美国、韩国、中国香港及中国台湾10个国家和地区。该协议是针对三年制工程技术类专业人员的学历资格认证，在形式上与我国高职教育十分贴近，因此参照《悉尼协议》建立我国高职专业教学标准以及高职人才培养目标都具有十分重要的参考意义[3]。《悉尼协议》提出了“以成果为导向”的核心理念，主要从培养目标与毕业要求两方面对目标的达成度进行评价。这种以成果为导向的客观评价观，切实转变了高职教育的教学方式，促进了高职教学从以知识教授为中心转移到以能力培养为中心[4]。同时，《悉尼协议》规定了对毕业生的要求，其包括8个方面的知识要求、12个方面的素质要求以及13个方面的专业能力要求。尽管提出的毕业生特质（毕业生要求）没有直接提出核心能力的概念，但毕业生特质中12个方面的素质要求可以认为是除专业知识和专业能力以外的，对不同工程专业学生通用的核心能力要求，包括专业知识的理解运用能力，用专业知识解决工程问题的能力，设计、开发能力，调查能力，运用现代信息化工具的能力，与工程技术等相关的社会责任，环境和可持续发展的意识、职业道德、团队合作能力、沟通交流能力，项目和财务管理能力，终身学习能力。
正如悉尼协议协同应用研究中心提出的，成果导向下毕业生核心能力的概念即学生毕业时的学习成果，是应具备的、帮助学生取得专业成就的重要能力，是学生未来成功所必备的知识、能力、素养的整体行动能力，是个人在不同学习或工作场景以及职业发展历程中所表现出来的综合素质。
（二）国际组织及研究机构提出的核心（通用）能力
2006年，联合国教科文组织在《关于职业技术教育的建议》中对核心能力进行了阐述，认为核心能力是“受教育者获得在某一领域内从事集中工作所需要的广泛的知识和基本技能，使之在选择职业时不致于受到本人所受教育的限制、甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域”[5]。该组织提出的核心能力框架涉及到学会追求新知、学会做事、学会与人相处、学会发展、学会改变等5个方面21个具体要素。
欧盟提出的通用能力框架包括运用母语交流的能力、运用外语交流的能力、运用数学与科学的能力、信息和交流技术、学会学习、人际互动与参与社会的能力、创业家精神以及文化表达能力和文化意识八个维度[6]。
杨和查普曼总结了6大类共58条核心（通用）能力要素，并按照出现的频次进行排序。其中，4种能力类型被认为是出现频次最高的，包括基本素养（听、说、读、写方面的能力）、数学、计算方面的能力以及应用技术的能力;认知理解能力（问题解决、推理、规划、信息管理、终身学习能力）;个人技能（自我管理、自信、道德伦理、责任担当方面的能力和品质）;人际能力（人际沟通、团队协作、客户至上的理念和能力）[7][8]。 加州大学本科生就读经验调查也设置了基本能力测量指标，具体包括：分析和批判性思维能力，领导能力，社交能力，清晰有效的表达能力，清晰有效的写作能力，阅读和理解学术资料的能力，准备和进行报告的能力，欣赏、忍受和理解种族差异的能力，艺术欣赏能力，欣赏文化和全球差异的能力，对国际事务的理解能力，外语水平，对所学专业的理解程度[9]。
（三）国内有关核心能力的研究
国内的许多研究也涉及核心能力的概念和要素。我国一些学者认为，核心能力强调的并不是面向某种专业或者某一职业领域，而是面向所有职业，强调的是方法能力（包括自我学习、信息处理以及数字应用能力）和社会能力（包括交流能力、合作能力、解决问题以及革新创新能力）[10]。
2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》提出，学生發展核心素养是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面;具体表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，共18个基本要点[11]。
我国劳动部门在对国外核心能力研究的基础上，也针对职业教育领域确立了我国的核心能力范围，包括与人交流能力、数字应用能力、信息处理能力、与人合作能力、解决问题能力、自我学习能力、创新能力和外语应用能力8个方面[12]。
我国教育部教育管理信息中心在2010年面向全国推广的职业核心能力（CVCC）认证中提出了3个模块共11项能力要素，包括基础核心能力（职业沟通、团队合作、自我管理）、拓展核心能力（解决问题、创新创业、信息处理）以及延伸核心能力（礼仪训练、演讲与口才、营销能力、领导力、执行力）[13]。
（四）我国高职学生核心能力概念要素的提出
1. 高职学生核心能力概念
通过对国内外核心能力相关概念的研究可以看出，不同国家、不同类型高等院校提出的核心能力内涵也不尽相同，这些核心能力的理解既有共同之处，也体现了不同层次和类型教育自身的特点。无论是本科、研究生教育层面的核心能力还是高职教育层面的核心能力都是从人的全面发展角度出发，是受教育者未来职业发展所具备的知识、能力、品格和素养，既包括学习能力、交流能力，也包括文化底蕴和道德素养，核心能力并不局限于某一专业领域的知识，而是同职业能力并列的概念。本研究以《悉尼协议》《中国学生发展素养》以及国内外文献中相关能力的研究为基础，结合我国基本国情和高职教育发展的现状，提出高职学生核心能力的概念，即在全球化和信息化背景下，面向广泛职业和就业领域而非某一职业领域所具备的文化、道德、知识、思维意识以及实践能力和素养的总和，该能力同职业能力共同构成了高职学生应具备的基本能力。
2. 我国高职学生核心能力要素
不同国家、国际组织和研究机构提出的能力指标存在相似之处，既强调对所学知识的理解和运用能力，同时也注重社交、团队合作和沟通交流能力。不同之处在于，由于研究对象不同，加州大学的核心能力要素更强调批判性思维能力、研究能力以及国际理解和交流相关的能力。《中国学生发展核心素养》面对的是中国基础教育和高等教育阶段的学生，因此其能力指标范围也相对更广泛。相比之下CVCC的能力指标更强调专业能力之外的通识教育。《悉尼协议》针对三年制工程技术类专业人员，更强调工程技术领域所需要的能力，这些能力大致可以概括为：知识、素养;基本能力，包括运用专业知识解决工程问题的能力，设计开发能力，沟通表达、团队合作及领导能力;自主发展能力，包括终身学习的意识;责任与道德，包括全球化与可持续发展的意识以及职业道德。
我国高职学生核心能力的构建主要基于全球、国家及个人三个层面，具体要素既涉及到职业品质、理想信念，又包括社会能力和方法能力[14]。首先，关于全球化发展对人才核心素养的需求。随着全球化的发展，人类在经济、社会、文化以及教育等方面的交往更为密切，信息技术的发展加速了知识、技能、教育等的全球流动，经济形态和劳动力市场结构与需求发生了很大变化，对劳动者的素质提出了更多要求，其中劳动者在全球交往过程中所需要的语言能力，理解多元文化差异的能力，以及对信息技术的运用能力成为毕业生能力的重要方面。近年来随着“一带一路”的发展以及我国对外开放程度的不断扩大，高职院校通过服务中国企业走出去，参与全球教育合作与交流等不断扩大国际影响力，国际化技术技能人才培养已经成为高水平高职院校发展的重要任务，因此，在全球化背景下，国际化发展所需要的语言、技术、沟通、理解以及交往等能力应成为高职核心能力的重要组成部分。
其次，关于国家对人才培养的要求。立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。我国的教育政策文件中有关人才培养的内容许多都涉及到德育和美育。2014年，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出：“着力培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、良好的审美情趣，努力使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想、国际视野，成为社会主义合格建设者和可靠接班人”。2019年5月，教育部发布的《中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》也提出“双高”建设的任务之一就是要打造技术技能人才培养高地，落实立德树人根本任务，将社会主义价值观教育贯穿技术技能人才培养全过程。因此，高职学生核心能力的构建必须将德育放在首要位置，不断提升学生的思想道德素养和文化素养，为促进经济社会发展、提高国家竞争力提供高素质技术技能人才支撑。
最后，关于学生个体发展的能力诉求。从个体发展需求来看，学生的核心能力涉及多个方面，不同的研究对这些能力类别的归纳也并不相同。一些学者将个体层面发展相关的能力定义为关键能力，包括社会能力和方法能力，具体涉及到交流合作、探究创新、自我管理、国际理解、自主学习、理性思维、信息处理以及身心健康8个方面[15]。英国毕业生招募协会（AGR）认为，核心能力包括知识、技能、理解力等属性的混合体，其不是功能型技巧——关于某一职业某种固定不变的技能，而是要适应职业不断发展而进行自我发展的能力[16];联合国教科文组织在2000年举行的“建立学习社会：知识、信息与人力发展”的全球对话中强调，终身学习是一个人一生的护照，构建学习型社会是未来社会发展和人类进步的必然进程，因此终身学习以及自主学习的意识与能力也越来越成为评价学生核心能力的一个重要方面。 综合以上指标要素，结合我国高职教育的现实，提出我国高职学生核心能力要素，涉及人文底蕴、知识技能、沟通交流、学习管理以及道德责任5个方面，见表1。这些能力要素都是在国内外核心能力研究中出现频次较高的要素，既体现了全球化和信息化背景下对三年制工程技术人员核心能力的要求，也符合我国高等职业教育立德树人的价值追求。
三、研究设计
（一）研究样本
本研究数据来自对陕西省6所高职院校学生核心能力的调查，调查对象为一年级至三年级的在校学生，通过网络调查的方式，共发放问卷2300份，回收问卷2300份，其中有效问卷2097份，有效率为91.2%，样本的基本特征见表2。
（二）高职学生核心能力测量工具設计
本研究设计高职学生核心能力测量工具时，在文献研究的基础上，参考了《悉尼协议》《中国学生发展核心素养》以及CVCC中对核心能力内涵、要素的测量和界定，分别对这5方面核心能力要素进行主成分分析，其中，人文底蕴共包含3个测量题目，主要涉及学生的人文、艺术方面的能力以及以人为本的意识;知识技能包含4个题目，主要涉及对所学知识的理解和基本技术的运用能力;沟通合作包含3个题目，主要测量学生的沟通合作以及对多元文化的理解能力;学习管理包含3个题目，主要测量学生的自主学习和终身学习意识和能力;道德责任包括4个题目，主要涉及学生对职业道德、社会责任以及全球化和可持续发展的意识。所有题目均依据Likert五级量表进行编制，学生回答从很差到很好，分别赋值1～5。
表3至表7列出了高职学生核心能力5个方面测量工具的具体题目、因素分析与信度分析结果。从上述表中可以看出，人文底蕴测量工具的信度系数为0.791，该维度3个题目可解释的方差为70.85%;知识技能测量工具的信度系数为0.829，测量该维度的4个题目可解释的方差为69.13%;沟通合作测量工具的信度系数为0.845，该维度4个题目可解释的方差为75.80%;学习管理测量工具的信度系数为0.894，测量该维度的4个题目可解释的方差为82.53%;道德责任测量工具的信度系数为0.941，测量该维度4个题目可解释的方差为85.08%。总体来看，高职学生核心能力五个方面测量工具的信度系数在0.791～0.941之间，解释方差也在69%以上，表示设计的题目能够很好地测量学生核心能力的各个方面。
四、研究结果
（一）高职学生核心能力的基本特征
表8列出了高职学生核心能力5个维度的基本特征，对学生核心能力的测量题目共分为“很差、较差、一般、较好、很好”5个等级，分别赋值1～5分。可以看出，5个维度的均值均在3～4分之间，表示学生感知的核心能力介于一般和较好之间，其中，知识技能得分最低，仅为3.34，更倾向于一般;道德责任得分最高，为3.77，更倾向于较好。
（二）高职学生核心能力的性别差异
表9比较了不同性别高职学生核心能力差异，可以看出，男女学生在核心能力的5个方面均不存在显著差异。
（三）高职学生核心能力的年级差异
本研究运用单因素方差分析方法，比较分析了不同年级高职学生核心能力差异状况。从表10可以看出，不同年级学生在沟通合作维度上不存在显著差异，而在人文底蕴、知识技能、学习管理和道德责任4个维度上均存在显著差异。就人文底蕴而言，大二学生得分最高，大一学生得分最低。在知识技能方面，大三学生要好于大二学生，大二学生显著好于大一学生。在学习管理方面，大三学生能力得分最高，大二学生能力得分要显著高于大一学生。在道德责任方面，大二学生得分最高，其次为大三学生，大一学生得分最低。
（四）高职学生核心能力的专业差异
为了比较不同专业类别高职学生的能力差异，将高职院校专业划分为4个类别。单因素方差分析结果表明，不同专业类别学生在核心能力5个维度上均存在显著差异，见表11。在人文底蕴方面，经管类学生优于其他专业类别学生，人文类学生得分最低。在知识技能和沟通合作方面，工科类学生表现均显著优于其他三类专业学生，经管类学生表现均优于其余两类专业学生。在学习管理方面，经管类学生表现最为突出，其次为工科类专业学生，人文类职业学生得分最低。在道德责任方面，得分由高到低依次为工科类专业学生、经管类专业学生、理科类专业学生和人文类专业学生。
（五）高职学生核心能力的生源差异
本研究将研究对象的生源地分为城市、县城及乡村三个类别，比较不同类别生源地学生的核心能力差异情况，见表12。可以看出，不同类别生源地学生在人文底蕴、知识技能以及沟通合作三个维度存在显著性差异，而在学习管理和道德责任方面则不存在显著差异。存在显著性差异的三个维度具有明显的一致性，城市学生无论在人文底蕴、知识技能还是沟通合作方面均优于来自县城和乡村的学生，来自县城的学生在三个方面的表现位于第二，来自乡村的学生表现最差。
五、结论与建议
（一）结论
通过调研可知，当前高职学生核心能力呈现以下几方面特征。
1.高职学生核心能力水平不高，发展不均衡
总体来看，高职学生的核心能力表现相对一般，核心能力整体水平有待进一步提升;学生核心能力的不同维度表现不均衡，在道德责任方面表现最好，而在知识技能水平方面表现最差;不同年级学生核心能力各要素表现差异较大，学生的知识技能、人文底蕴和学习管理能力水平随着年级增长而不断增加。可以看出，高职教育对于学生知识技能、人文底蕴、沟通合作、学习管理以及道德责任等各方面的能力提升具有积极作用。整体而言，高职教育人才培养效果较好，但是高年级道德责任水平在毕业年级有所下降，表明学校对毕业班学生的道德责任教育方面存在不足，对学生的道德责任教育和管理力度有所放松。
2.高职学生核心能力存在专业差异 学生核心能力的5个维度均呈现明显的专业差异，工科类专业学生在知识技能、沟通合作以及道德责任3个方面均优于其他专业类学生，而经管类学生在学习管理和人文底蕴方面均优于其他专业类学生，相比之下人文类专业学生在核心能力的5个维度均表现最差。该结果从一定程度上反映了高职院校的特征，职业院校更突出专业化和特色化发展，并着力打造优势专业，特别是一些以工程类专业为学校特色和优势专业的高职院校，无论从生源质量、办学条件以及师资队伍等方面，都能体现出明显的专业优势，因此这些专业在人才培养质量和学生核心能力方面表现突出，相比之下对人文类专业的投入和重视不足，也是学生核心能力相对较弱的一个原因。
3.高职学生核心能力存在生源差异
学生在人文底蘊、知识技能以及沟通合作方面呈现出明显的生源地差异，城市学生在人文底蕴、知识技能和沟通合作方面均优于县城学生和农村学生;相比城市和县城生源的学生，乡村生源学生在核心能力各维度均表现最差。这一结果表明，来自城市的学生相比农村的学生享有更广泛的社会经济资本，其家庭和周围环境为学生提供了更多更优的资源，从而使得其在人文底蕴、知识技能以及沟通合作等方面具有明显优势。
（二）对策建议
1.健全体系，完善机制，提升质量
高职人才培养的目标是培养高素质技术技能人才，即要落实立德树人任务，培育和践行社会主义核心价值观，不断提升学生的思想道德素质和科学文化素质，促进高职学生能力全面发展。当前，高职学生核心能力水平整体表现一般，不同能力发展不均衡，学生能力培养体制机制不够完善，因此，提升学生核心能力首先要将核心能力要素融入人才培养、专业发展、课程建设以及学生管理等多个环节，形成课堂和课外双渠道，专业和素质相结合的人才培养模式;以核心能力要素为标准，不断推动教师、教材和教法的改革与创新;建立校企合作、工学结合、知行合一的多元化人才培养体制;完善人才培养、评价与监督的长效机制，形成全员、全过程、全方位的人才培养体系，推动高职学生核心能力全面、均衡发展，不断提升人才培养质量。
2. 保持优势，适当倾斜，全面推进
当前我国高职教育进入内涵发展阶段，“双高”建设的实施促进了高职院校和专业群高水平发展，为培养高素质技术技能人才发挥了示范引领作用，在“双高”建设背景下，高职院校应通过强化优势，发展专业特色促进院校的不断发展，同时也应以“双高”建设为契机，全面推进学校办学水平和人才培养质量的不断提升，对弱势专业适当倾斜，为不同专业学生核心能力发展提供基础和保障。通过高水平专业群建设，进行资源整合，加强课程与资源库建设，实现资源共享，弥补短板，带动弱势专业整体发展;加强师资队伍建设，培育引进具有影响的专业群建设带头人，打造高水平“双师”队伍，不断提升教师教学能力和科研能力。
3. 调配资源，因材施教，促进发展
由于社会经济资本的影响，农村地区学生在享有教育资源和教育机会方面并不均等，导致不同地区生源的高职学生核心能力呈现出明显的区域差异。因此高职院校应通过加强学校教育，弥补地区差异造成的短板，提升农村学生核心能力，促进教育公平。高职院校应首先提供更多优质资源，搭建多元化育人平台，丰富并拓宽育人渠道，为学生提供更多平等的机会;同时，学校应采取事先调研的方式对学生核心能力现状、问题及特点进行分析，并通过分层实施、分类指导的模式，有针对性地对学生进行培养，因材施教，通过学校激励、教师引导、自主选择等多各渠道，增强学生的参与度，不断促进学生能力的发展。
参 考 文 献
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[16]Neville Bennett，Elisabeth Dunne. Patterns of Core and Generic Skill Provision in Higher Education[J].Journal of Higher Education，1999（37）：71-93. Abstract
关键词 高职院校;核心能力;概念要素;基本特征
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章編号 1008-3219（2020）10-0024-07
一、引言
核心能力的概念最早于20世纪70年代由德国劳动力市场与职业教育研究所所长梅腾斯在给欧盟的报告《职业适应性研究概览》中首次提出，随后便成为许多国家构建职业教育培养目标的基本框架。当前我国职业教育正在由追求规模扩张向质量提升转变，职业教育对于促进经济社会发展、加快产业结构转型、培养高素质技术技能型人才、造就大国工匠具有越来越重要的意义，这一定位和目标必然对人才培养质量和学生能力提出更高的要求。2006年，《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出：“要针对高职学生的特点，教育学生树立终身学习理念，培养学生的社会适应性，提高学生学习的能力，学会交流沟通和团队协作的能力，提高学生的实践、创造和就业等能力，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[1]2019年，国务院通过的《国家职业教育改革实施方案》中提出，以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作水平为核心，建立职业教育质量评价体系。同时强调推进职业教育领域“三全育人”综合改革试点工作，实现职业技能和职业精神培养高度融合。
当前，我国正处于经济结构调整和产业转型升级的重要时期，要求职业教育能够更好地适应劳动市场对人才需求的变化，而众多实践表明，职业院校毕业生能力与用人单位的要求仍然存在较大差距，因此，提高学生综合职业能力和职业素养成为职业教育课程改革的重要目标[2]，其中核心能力成为重要内容。然而，在当前高职教育教学改革过程中，有关核心能力的概念十分庞杂，能力表述方式存在较大差异，一些能力尚未有清晰的界定和辨析，对核心能力的内涵认识、意义理解以及概念使用等也不尽相同，给职业教育的课程和教学实践带来了困扰。在这一背景下，必须厘清核心能力的概念、内涵和要素。
二、高职学生核心能力概念与内涵
能力是一个极其复杂的概念，能力类别也十分广泛，对能力的界定和测评一直是国内外学者广泛关注的主题，特别是近些年来，职业能力、就业能力和创业能力成为学术界研究的热点，但在现有研究中，有关核心能力的研究相对较少，核心能力概念的界定并无统一标准。一些学者将基本能力和核心能力作为同一个概念讨论，认为基本能力的表达方式有很多，包括“软技能”“核心能力”“学习成果”等。此外，由于核心能力研究涉及专科、本科及研究生各个层次，使得核心能力概念的界定和使用也更为复杂。本文在分析国内外相关研究文献的基础上，试图提出我国高职学生核心能力的概念和要素。
（一）《悉尼协议》中的核心能力
《悉尼协议》首次缔约于2001年，由最初的7个国家和地区发展到加拿大、澳大利亚、南非、英国、爱尔兰、新西兰、美国、韩国、中国香港及中国台湾10个国家和地区。该协议是针对三年制工程技术类专业人员的学历资格认证，在形式上与我国高职教育十分贴近，因此参照《悉尼协议》建立我国高职专业教学标准以及高职人才培养目标都具有十分重要的参考意义[3]。《悉尼协议》提出了“以成果为导向”的核心理念，主要从培养目标与毕业要求两方面对目标的达成度进行评价。这种以成果为导向的客观评价观，切实转变了高职教育的教学方式，促进了高职教学从以知识教授为中心转移到以能力培养为中心[4]。同时，《悉尼协议》规定了对毕业生的要求，其包括8个方面的知识要求、12个方面的素质要求以及13个方面的专业能力要求。尽管提出的毕业生特质（毕业生要求）没有直接提出核心能力的概念，但毕业生特质中12个方面的素质要求可以认为是除专业知识和专业能力以外的，对不同工程专业学生通用的核心能力要求，包括专业知识的理解运用能力，用专业知识解决工程问题的能力，设计、开发能力，调查能力，运用现代信息化工具的能力，与工程技术等相关的社会责任，环境和可持续发展的意识、职业道德、团队合作能力、沟通交流能力，项目和财务管理能力，终身学习能力。
正如悉尼协议协同应用研究中心提出的，成果导向下毕业生核心能力的概念即学生毕业时的学习成果，是应具备的、帮助学生取得专业成就的重要能力，是学生未来成功所必备的知识、能力、素养的整体行动能力，是个人在不同学习或工作场景以及职业发展历程中所表现出来的综合素质。
（二）国际组织及研究机构提出的核心（通用）能力
2006年，联合国教科文组织在《关于职业技术教育的建议》中对核心能力进行了阐述，认为核心能力是“受教育者获得在某一领域内从事集中工作所需要的广泛的知识和基本技能，使之在选择职业时不致于受到本人所受教育的限制、甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域”[5]。该组织提出的核心能力框架涉及到学会追求新知、学会做事、学会与人相处、学会发展、学会改变等5个方面21个具体要素。
欧盟提出的通用能力框架包括运用母语交流的能力、运用外语交流的能力、运用数学与科学的能力、信息和交流技术、学会学习、人际互动与参与社会的能力、创业家精神以及文化表达能力和文化意识八个维度[6]。
杨和查普曼总结了6大类共58条核心（通用）能力要素，并按照出现的频次进行排序。其中，4种能力类型被认为是出现频次最高的，包括基本素养（听、说、读、写方面的能力）、数学、计算方面的能力以及应用技术的能力;认知理解能力（问题解决、推理、规划、信息管理、终身学习能力）;个人技能（自我管理、自信、道德伦理、责任担当方面的能力和品质）;人际能力（人际沟通、团队协作、客户至上的理念和能力）[7][8]。 加州大学本科生就读经验调查也设置了基本能力测量指标，具体包括：分析和批判性思维能力，领导能力，社交能力，清晰有效的表达能力，清晰有效的写作能力，阅读和理解学术资料的能力，准备和进行报告的能力，欣赏、忍受和理解种族差异的能力，艺术欣赏能力，欣赏文化和全球差异的能力，对国际事务的理解能力，外语水平，对所学专业的理解程度[9]。
（三）国内有关核心能力的研究
国内的许多研究也涉及核心能力的概念和要素。我国一些学者认为，核心能力强调的并不是面向某种专业或者某一职业领域，而是面向所有职业，强调的是方法能力（包括自我学习、信息处理以及数字应用能力）和社会能力（包括交流能力、合作能力、解决问题以及革新创新能力）[10]。
2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》提出，学生發展核心素养是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面;具体表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，共18个基本要点[11]。
我国劳动部门在对国外核心能力研究的基础上，也针对职业教育领域确立了我国的核心能力范围，包括与人交流能力、数字应用能力、信息处理能力、与人合作能力、解决问题能力、自我学习能力、创新能力和外语应用能力8个方面[12]。
我国教育部教育管理信息中心在2010年面向全国推广的职业核心能力（CVCC）认证中提出了3个模块共11项能力要素，包括基础核心能力（职业沟通、团队合作、自我管理）、拓展核心能力（解决问题、创新创业、信息处理）以及延伸核心能力（礼仪训练、演讲与口才、营销能力、领导力、执行力）[13]。
（四）我国高职学生核心能力概念要素的提出
1. 高职学生核心能力概念
通过对国内外核心能力相关概念的研究可以看出，不同国家、不同类型高等院校提出的核心能力内涵也不尽相同，这些核心能力的理解既有共同之处，也体现了不同层次和类型教育自身的特点。无论是本科、研究生教育层面的核心能力还是高职教育层面的核心能力都是从人的全面发展角度出发，是受教育者未来职业发展所具备的知识、能力、品格和素养，既包括学习能力、交流能力，也包括文化底蕴和道德素养，核心能力并不局限于某一专业领域的知识，而是同职业能力并列的概念。本研究以《悉尼协议》《中国学生发展素养》以及国内外文献中相关能力的研究为基础，结合我国基本国情和高职教育发展的现状，提出高职学生核心能力的概念，即在全球化和信息化背景下，面向广泛职业和就业领域而非某一职业领域所具备的文化、道德、知识、思维意识以及实践能力和素养的总和，该能力同职业能力共同构成了高职学生应具备的基本能力。
2. 我国高职学生核心能力要素
不同国家、国际组织和研究机构提出的能力指标存在相似之处，既强调对所学知识的理解和运用能力，同时也注重社交、团队合作和沟通交流能力。不同之处在于，由于研究对象不同，加州大学的核心能力要素更强调批判性思维能力、研究能力以及国际理解和交流相关的能力。《中国学生发展核心素养》面对的是中国基础教育和高等教育阶段的学生，因此其能力指标范围也相对更广泛。相比之下CVCC的能力指标更强调专业能力之外的通识教育。《悉尼协议》针对三年制工程技术类专业人员，更强调工程技术领域所需要的能力，这些能力大致可以概括为：知识、素养;基本能力，包括运用专业知识解决工程问题的能力，设计开发能力，沟通表达、团队合作及领导能力;自主发展能力，包括终身学习的意识;责任与道德，包括全球化与可持续发展的意识以及职业道德。
我国高职学生核心能力的构建主要基于全球、国家及个人三个层面，具体要素既涉及到职业品质、理想信念，又包括社会能力和方法能力[14]。首先，关于全球化发展对人才核心素养的需求。随着全球化的发展，人类在经济、社会、文化以及教育等方面的交往更为密切，信息技术的发展加速了知识、技能、教育等的全球流动，经济形态和劳动力市场结构与需求发生了很大变化，对劳动者的素质提出了更多要求，其中劳动者在全球交往过程中所需要的语言能力，理解多元文化差异的能力，以及对信息技术的运用能力成为毕业生能力的重要方面。近年来随着“一带一路”的发展以及我国对外开放程度的不断扩大，高职院校通过服务中国企业走出去，参与全球教育合作与交流等不断扩大国际影响力，国际化技术技能人才培养已经成为高水平高职院校发展的重要任务，因此，在全球化背景下，国际化发展所需要的语言、技术、沟通、理解以及交往等能力应成为高职核心能力的重要组成部分。
其次，关于国家对人才培养的要求。立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。我国的教育政策文件中有关人才培养的内容许多都涉及到德育和美育。2014年，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出：“着力培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、良好的审美情趣，努力使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想、国际视野，成为社会主义合格建设者和可靠接班人”。2019年5月，教育部发布的《中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》也提出“双高”建设的任务之一就是要打造技术技能人才培养高地，落实立德树人根本任务，将社会主义价值观教育贯穿技术技能人才培养全过程。因此，高职学生核心能力的构建必须将德育放在首要位置，不断提升学生的思想道德素养和文化素养，为促进经济社会发展、提高国家竞争力提供高素质技术技能人才支撑。
最后，关于学生个体发展的能力诉求。从个体发展需求来看，学生的核心能力涉及多个方面，不同的研究对这些能力类别的归纳也并不相同。一些学者将个体层面发展相关的能力定义为关键能力，包括社会能力和方法能力，具体涉及到交流合作、探究创新、自我管理、国际理解、自主学习、理性思维、信息处理以及身心健康8个方面[15]。英国毕业生招募协会（AGR）认为，核心能力包括知识、技能、理解力等属性的混合体，其不是功能型技巧——关于某一职业某种固定不变的技能，而是要适应职业不断发展而进行自我发展的能力[16];联合国教科文组织在2000年举行的“建立学习社会：知识、信息与人力发展”的全球对话中强调，终身学习是一个人一生的护照，构建学习型社会是未来社会发展和人类进步的必然进程，因此终身学习以及自主学习的意识与能力也越来越成为评价学生核心能力的一个重要方面。 综合以上指标要素，结合我国高职教育的现实，提出我国高职学生核心能力要素，涉及人文底蕴、知识技能、沟通交流、学习管理以及道德责任5个方面，见表1。这些能力要素都是在国内外核心能力研究中出现频次较高的要素，既体现了全球化和信息化背景下对三年制工程技术人员核心能力的要求，也符合我国高等职业教育立德树人的价值追求。
三、研究设计
（一）研究样本
本研究数据来自对陕西省6所高职院校学生核心能力的调查，调查对象为一年级至三年级的在校学生，通过网络调查的方式，共发放问卷2300份，回收问卷2300份，其中有效问卷2097份，有效率为91.2%，样本的基本特征见表2。
（二）高职学生核心能力测量工具設计
本研究设计高职学生核心能力测量工具时，在文献研究的基础上，参考了《悉尼协议》《中国学生发展核心素养》以及CVCC中对核心能力内涵、要素的测量和界定，分别对这5方面核心能力要素进行主成分分析，其中，人文底蕴共包含3个测量题目，主要涉及学生的人文、艺术方面的能力以及以人为本的意识;知识技能包含4个题目，主要涉及对所学知识的理解和基本技术的运用能力;沟通合作包含3个题目，主要测量学生的沟通合作以及对多元文化的理解能力;学习管理包含3个题目，主要测量学生的自主学习和终身学习意识和能力;道德责任包括4个题目，主要涉及学生对职业道德、社会责任以及全球化和可持续发展的意识。所有题目均依据Likert五级量表进行编制，学生回答从很差到很好，分别赋值1～5。
表3至表7列出了高职学生核心能力5个方面测量工具的具体题目、因素分析与信度分析结果。从上述表中可以看出，人文底蕴测量工具的信度系数为0.791，该维度3个题目可解释的方差为70.85%;知识技能测量工具的信度系数为0.829，测量该维度的4个题目可解释的方差为69.13%;沟通合作测量工具的信度系数为0.845，该维度4个题目可解释的方差为75.80%;学习管理测量工具的信度系数为0.894，测量该维度的4个题目可解释的方差为82.53%;道德责任测量工具的信度系数为0.941，测量该维度4个题目可解释的方差为85.08%。总体来看，高职学生核心能力五个方面测量工具的信度系数在0.791～0.941之间，解释方差也在69%以上，表示设计的题目能够很好地测量学生核心能力的各个方面。
四、研究结果
（一）高职学生核心能力的基本特征
表8列出了高职学生核心能力5个维度的基本特征，对学生核心能力的测量题目共分为“很差、较差、一般、较好、很好”5个等级，分别赋值1～5分。可以看出，5个维度的均值均在3～4分之间，表示学生感知的核心能力介于一般和较好之间，其中，知识技能得分最低，仅为3.34，更倾向于一般;道德责任得分最高，为3.77，更倾向于较好。
（二）高职学生核心能力的性别差异
表9比较了不同性别高职学生核心能力差异，可以看出，男女学生在核心能力的5个方面均不存在显著差异。
（三）高职学生核心能力的年级差异
本研究运用单因素方差分析方法，比较分析了不同年级高职学生核心能力差异状况。从表10可以看出，不同年级学生在沟通合作维度上不存在显著差异，而在人文底蕴、知识技能、学习管理和道德责任4个维度上均存在显著差异。就人文底蕴而言，大二学生得分最高，大一学生得分最低。在知识技能方面，大三学生要好于大二学生，大二学生显著好于大一学生。在学习管理方面，大三学生能力得分最高，大二学生能力得分要显著高于大一学生。在道德责任方面，大二学生得分最高，其次为大三学生，大一学生得分最低。
（四）高职学生核心能力的专业差异
为了比较不同专业类别高职学生的能力差异，将高职院校专业划分为4个类别。单因素方差分析结果表明，不同专业类别学生在核心能力5个维度上均存在显著差异，见表11。在人文底蕴方面，经管类学生优于其他专业类别学生，人文类学生得分最低。在知识技能和沟通合作方面，工科类学生表现均显著优于其他三类专业学生，经管类学生表现均优于其余两类专业学生。在学习管理方面，经管类学生表现最为突出，其次为工科类专业学生，人文类职业学生得分最低。在道德责任方面，得分由高到低依次为工科类专业学生、经管类专业学生、理科类专业学生和人文类专业学生。
（五）高职学生核心能力的生源差异
本研究将研究对象的生源地分为城市、县城及乡村三个类别，比较不同类别生源地学生的核心能力差异情况，见表12。可以看出，不同类别生源地学生在人文底蕴、知识技能以及沟通合作三个维度存在显著性差异，而在学习管理和道德责任方面则不存在显著差异。存在显著性差异的三个维度具有明显的一致性，城市学生无论在人文底蕴、知识技能还是沟通合作方面均优于来自县城和乡村的学生，来自县城的学生在三个方面的表现位于第二，来自乡村的学生表现最差。
五、结论与建议
（一）结论
通过调研可知，当前高职学生核心能力呈现以下几方面特征。
1.高职学生核心能力水平不高，发展不均衡
总体来看，高职学生的核心能力表现相对一般，核心能力整体水平有待进一步提升;学生核心能力的不同维度表现不均衡，在道德责任方面表现最好，而在知识技能水平方面表现最差;不同年级学生核心能力各要素表现差异较大，学生的知识技能、人文底蕴和学习管理能力水平随着年级增长而不断增加。可以看出，高职教育对于学生知识技能、人文底蕴、沟通合作、学习管理以及道德责任等各方面的能力提升具有积极作用。整体而言，高职教育人才培养效果较好，但是高年级道德责任水平在毕业年级有所下降，表明学校对毕业班学生的道德责任教育方面存在不足，对学生的道德责任教育和管理力度有所放松。
2.高职学生核心能力存在专业差异 学生核心能力的5个维度均呈现明显的专业差异，工科类专业学生在知识技能、沟通合作以及道德责任3个方面均优于其他专业类学生，而经管类学生在学习管理和人文底蕴方面均优于其他专业类学生，相比之下人文类专业学生在核心能力的5个维度均表现最差。该结果从一定程度上反映了高职院校的特征，职业院校更突出专业化和特色化发展，并着力打造优势专业，特别是一些以工程类专业为学校特色和优势专业的高职院校，无论从生源质量、办学条件以及师资队伍等方面，都能体现出明显的专业优势，因此这些专业在人才培养质量和学生核心能力方面表现突出，相比之下对人文类专业的投入和重视不足，也是学生核心能力相对较弱的一个原因。
3.高职学生核心能力存在生源差异
学生在人文底蘊、知识技能以及沟通合作方面呈现出明显的生源地差异，城市学生在人文底蕴、知识技能和沟通合作方面均优于县城学生和农村学生;相比城市和县城生源的学生，乡村生源学生在核心能力各维度均表现最差。这一结果表明，来自城市的学生相比农村的学生享有更广泛的社会经济资本，其家庭和周围环境为学生提供了更多更优的资源，从而使得其在人文底蕴、知识技能以及沟通合作等方面具有明显优势。
（二）对策建议
1.健全体系，完善机制，提升质量
高职人才培养的目标是培养高素质技术技能人才，即要落实立德树人任务，培育和践行社会主义核心价值观，不断提升学生的思想道德素质和科学文化素质，促进高职学生能力全面发展。当前，高职学生核心能力水平整体表现一般，不同能力发展不均衡，学生能力培养体制机制不够完善，因此，提升学生核心能力首先要将核心能力要素融入人才培养、专业发展、课程建设以及学生管理等多个环节，形成课堂和课外双渠道，专业和素质相结合的人才培养模式;以核心能力要素为标准，不断推动教师、教材和教法的改革与创新;建立校企合作、工学结合、知行合一的多元化人才培养体制;完善人才培养、评价与监督的长效机制，形成全员、全过程、全方位的人才培养体系，推动高职学生核心能力全面、均衡发展，不断提升人才培养质量。
2. 保持优势，适当倾斜，全面推进
当前我国高职教育进入内涵发展阶段，“双高”建设的实施促进了高职院校和专业群高水平发展，为培养高素质技术技能人才发挥了示范引领作用，在“双高”建设背景下，高职院校应通过强化优势，发展专业特色促进院校的不断发展，同时也应以“双高”建设为契机，全面推进学校办学水平和人才培养质量的不断提升，对弱势专业适当倾斜，为不同专业学生核心能力发展提供基础和保障。通过高水平专业群建设，进行资源整合，加强课程与资源库建设，实现资源共享，弥补短板，带动弱势专业整体发展;加强师资队伍建设，培育引进具有影响的专业群建设带头人，打造高水平“双师”队伍，不断提升教师教学能力和科研能力。
3. 调配资源，因材施教，促进发展
由于社会经济资本的影响，农村地区学生在享有教育资源和教育机会方面并不均等，导致不同地区生源的高职学生核心能力呈现出明显的区域差异。因此高职院校应通过加强学校教育，弥补地区差异造成的短板，提升农村学生核心能力，促进教育公平。高职院校应首先提供更多优质资源，搭建多元化育人平台，丰富并拓宽育人渠道，为学生提供更多平等的机会;同时，学校应采取事先调研的方式对学生核心能力现状、问题及特点进行分析，并通过分层实施、分类指导的模式，有针对性地对学生进行培养，因材施教，通过学校激励、教师引导、自主选择等多各渠道，增强学生的参与度，不断促进学生能力的发展。
参 考 文 献
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