在信息技术与课程整合大潮中，各种各样的课件让原本看似“单调”的课堂“生动”起来。然而，究竟是“真”生动还是“假”生动，是一个需要经常反思的问题。细细考量网上挂着的许多课件，一个共同的特征是课件设计非常周到，考虑到了课堂的各个环节，甚至各类教学问题的答案。在课堂上，教师只需轻点鼠标，各种问题的答案就可“飘然出现”。教师看似“潇洒”的教学言行背后却潜藏着一个严重的问题——教学过程虽可以设计，但所有的细节都可以预设吗？过于“周密”的代价是牺牲了课堂上生成的课程内容，学生的理解完全被排除在了“标准答案”之外，久而久之摸出规律的学生也许就丧失了思考的兴趣。
　　从以上所举例子可以看出，如果仅仅迷恋于技术形式，忽视学科课程意识，很有可能违背学科课程的教育理念，很有可能难以发现信息技术对于学科课程所具有的潜在价值。既然是信息技术与学科课程整合，那么具有学科课程意识似乎是理所当然的事情，但若深入解剖信息技术与课程整合实践，会发现学科课程意识是极容易被技术的光彩所遮蔽的。技术本身肯定没有错，那么在信息技术与课程整合理念中，技术的潜力与学科课程之间究竟有何关系？
　　所谓信息技术与课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来建构一种理想的教学环境，以实现一种能充分体现学生主体地位的以自主、探究、合作为特征的新型学习方式。这是对信息技术与课程整合的一种理解，从中至少可以看出，“信息技术与课程整合”这一提法首先是积极倡导在信息技术与各学科教学之间建立起联系，同时，也蕴涵着关乎教育、教学境界和效果的某种价值追求。对于学科课程背景中的“整合”研究而言，学科课程意识是根本，是确保实现学科课程目标的关键。只有在实践过程中加强学科课程意识，才不会将整合的关注点过多地放置在技术形式上。
　　1.关注日常教学中信息技术可能产生作用的一切时机、方式和意义
　　如果将信息技术与课程整合的学科课程意识与日常教学联系起来再作解释的话，可以表述为关注日常教学中信息技术可能产生作用的时机、方式和意义。对此，可分三层做进一步的解释。第一个层面，关注整合的切入点。我们如果希望所进行的信息技术与课程整合研究，不偏离学科课程的目标，可以从两个方面入手思考问题：一是聚焦特定整合情境中特定的学科课程问题，二是追问信息技术对于特定的课程、教学问题的特殊意义。第二个层面，关注“一切时机”和“一切方式”。以信息技术与写作教学整合为例，“写什么”、“怎么写”、“写得怎么样”和“为什么写”是写作的四个基本问题，写作教学主要围绕这些基本问题而展开。显然，“写什么”、“怎么写”、“写得怎么样”和“为什么写”又各自包含若干问题。比如，“怎么写”包括写作工具、写作策略、写作形式等问题。这些不同层级的问题可以作为学科视角下分析信息技术与写作教学整合的基本框架。关注信息技术在写作教学中产生作用的一切时机和方式，就是考虑在“写什么”、“怎么写”、“写得怎么样”和“为什么写”等问题以及这些问题的子问题的教与学过程中，信息技术扮演何种角色、有何作用。第三个层面，关注信息技术环境对于学科课程产生的各种影响，包括效果问题。一位语文教师给学生布置若干作文题，并提示可自选一部分题目用PowerPoint制作成演示文稿。当我们欣赏学生的作品时有些问题是值得思考的。例如，若将模板上的文字文本按顺序粘成一个文档，会给我们带来怎样的阅读效果呢？我们会发现，“快乐的小女孩”、“爱好”、“绘画”、“书法”、“羽毛球”这些小标题代替了通常文本中的过渡语句或段落。试想，小学低年级学生一开始就学习并且长期使用多媒体，用超文本来写作，会不会由此而不适应写长文，或不善于驾驭长文的结构呢？
　　2.整合设计要关注具体实践场合
　　其一，精选整合切入点。所谓的整合切入点应当是学科课程具体的教学问题。在这一教学问题上，信息技术应当具有介入的意义和空间。
　　其二，明了相关理念。即明了关于这一教学问题，当前比较新的理念以及经实践检验有价值的传统理念，以便于将这些理念在信息技术环境下得到更好的发挥，避免出现用新的技术实践错误理念的现象。
　　其三，以特定教学问题的教与学过程为设计重点。信息技术与课程整合中，需要充分发挥信息技术的各种优势和潜力，但信息技术何时介入学科课程、以何种方式介入，应该以促进和优化教与学的过程为出发点。
　　其四，开放地看待整合形式，而不应将信息技术与课程整合狭隘地理解为设计完整的课件或构建大型的教育资源库。信息技术与课程整合应该融于每一位教师日常的教学行为中：可以发生于课前的教学准备阶段，可以发生于课堂教学行为中，可以发生于课后的师生交流过程中，可以仅发生于一堂课的导入阶段，可以贯穿于课堂的每一个环节……总之，应该在一个广阔的时间和空间背景中，开放地理解信息技术与课程整合。
　　3.信息技术与课程整合研究，需要教育技术研究者和学科课程研究者、实践者的通力合作
　　从事信息技术与课程整合理论研究和实践探索的不外乎三类人员：一是兼有信息技术素养和学科课程背景的研究者，二是教育技术领域的研究者，三是其他学科课程领域的研究者。从目前来看，第一类人是少数，更多的是后两类人。
　　合作的前提是反思。学科课程领域的研究者与教育技术领域的研究者需要反思自身所在领域对于信息技术与课程整合的认识是否准确，在信息技术与课程整合研究中自身所具有的优势、责任和不足在哪里。现实中，学科课程领域的研究者看到更多的可能是自身在技术使用方面的不足，但对于自身的优势和责任反倒会有所忽略；与此相反，教育技术领域的研究者比较注意自身的优势和责任，但对于学科课程领域的发展动态会有些疏忽。这些是信息技术与课程整合实践中学科课程意识淡化的主要根源。
　　为了促进深层次有效的合作，学科课程领域的研究者需要主动地向教育技术研究领域提示本学科课程领域基本的课程教学问题，展示本学科课程领域对于信息技术的期待；教育技术领域的研究者在着手产品开发的时候，需要有意识地咨询学科课程领域实践者的需要，甚至深入学科课程教学一线开展必要的调研和实践活动。
　　关注信息技术与课程整合中的学科意识只是一个观念、一个起点。在此观念引导下，我们可以在实践中找到更多微观的切入点。
　　（作者单位：山东海阳市育才中学）