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摘要：《荆轲刺秦王》中最精彩的片断应属“廷刺秦王”，要分析其为何精彩，难度很大，但也并非无迹可寻：尊重学生阅读原初体验，互联生活情境，可揭示言语形式的奥秘；聚焦英雄人物，由果溯因，可还原一个真实的荆轲形象；于有疑处探疑，细读文本，大胆推测，仔细求证，或可使秦武阳“现身”，同时可使学生逻辑思维能力得以锻炼。
关键词：以学定教；文本细读；还原；聚焦；探疑
《荆轲刺秦王》是高中语文经典保留篇目，笔者教授了多次，总感觉没有教出语文味，教学效果一般。这让笔者很苦恼。
最近再一次执教此课，笔者认真反思：以前教学效果之所以不好，是因为笔者在解读文本上没有一定的高度和深度，课堂的教和学只在文本的表面滑行，肤浅而无趣。教者如果在课堂只是重复学生一望而知的内容，对人物形象作贴标签式的“分析”，对学生的质疑采取搪塞甚至回避的态度，这样的语文课无疑是不及格的。因此这次教学之前我对学情进行了摸底，对学生学习文言文的难点和兴趣点有了一定的了解。在教学中通过设置问题串，用有梯度有价值的问题驱动学生思维爬坡，在学生思路受阻时及时提供支架，指引路径，课堂的性质也由教师话语霸权的“讲堂”，变成了学生主动学习的“学堂”，教学效果明显好于以前。
一读：还原精彩场面
以前在教授文言文时，我一般是播放范读录音，课堂上很少让学生放声去诵读。这一次我改变做法，让学生用十分钟去大声诵读，然后说说自己读后的第一感受。
大部分学生都说“廷刺秦王”这一情节让人既紧张又期待，既激动人心又使人倍感惋惜：荆轲手持匕首追逐秦王，场面惊心动魄，让人心弦紧绷，期待荆轲能成功，但最终为荆轲的失败而唏嘘不已。学生的阅读感受无疑是真实的，但如何让学生这一真实的阅读原初体验向前推进一步，上升到理性的层面呢？笔者提出了一个问题：
①这几段文字确实写得惊心动魄，扣人心弦，请问，这仅仅是因为它所写的内容很紧张吗？还有没有别的原因呢？
语文学科与其他学科不同之处在于，其他学科关注的是语言的内容——说（写）了什么，语文不仅关注说（写）了什么，更关注言语的形式——怎么说（写）。设计问题①，笔者的用意就是引导学生关注语言的形式：本来就很紧张的内容怎样写更能抓住读者的心，让读者有现场感，甚至能产生角色代入感？
面对笔者提出的问题，学生陷入了沉思，班级顿时沉寂下来，学生的思路明显受阻了。笔者给学生设置了一个情境：“体育课上，张三和李四打篮球，因为是否犯规起争执，一语不合扭打在一起。如果你跑来告诉老师，你会怎么表达？”因为这个问题贴近学生生活，学生的思维被激活了。经过还原，学生都认可这样说：“打起来了！老师，不好了。篮球场，张三和李四，快去看看吧……”于是学生再读文段，便有了发现：文段多使用短句、省略句，短句删去修饰成分，只有留下关键字眼，语气显得急促，节奏转换加快，读起来不给人停顿喘息的时间，能很好地渲染紧张、激烈的气氛；因为情势紧迫，千钧一发，来不及多言，所以多用省略句以契合当时剑拔弩张的紧张氛围。如果使用长句，补齐省略的成分，这种令人窒息的紧张气氛就会大大减弱。
还有同学发现，“王负剑！王负剑！”这两句呼喊对当时紧张的气氛描写也相当重要。这两声高呼似乎把读者带入秦王的大殿之上，亲眼目睹了荆轲持匕首追逐秦王这惊心动魄的一幕，亲耳听到了秦王左右臣子扯着嗓子高声呼喊。其时其境之紧迫、紧张、激烈于这重复的高呼声中可见一斑。
再读：品评英雄人物
在品读了精彩的场面描写之后，笔者指导学生将目光移到荆轲身上：②在“廷刺秦王”这一情节中，你读出了一个怎样的荆轲？请阅读文章，运用旁注法写下自己的心得。
品读人物形象，最忌讳给人物贴上“类”的标签，殊不知，每一个人都是独一无二的“这一个”，所以在品读荆轲这一人物形象时，笔者给学生指引了一个路径：运用旁注法，抓关键、注心得、說感悟。这样就避免了学生脱离文本空谈人物性格。
学生在思考后，很快就形成了自己的观点：旁注一，“荆轲顾笑武阳”，一个“笑”字凸显出荆轲的镇定自若，临危不乱；旁注二，向秦王解释秦武阳“色变振恐”的原因，有意抬高秦王，贬低武阳，无形之中迎合了秦王的自大心理，达到了掩饰破绽、麻痹秦王的双重目的，这说明荆轲应变能力强；旁注三，“荆轲逐秦王”体现出荆轲的勇武；旁注四，荆轲被斩之前倚柱笑骂的动作神情表现其英勇无畏、视死如归的气概，骂词体现荆轲敢于揽责、敢做敢当、信义至上的侠义精神，虽然于事无补，但这是其为人的一贯风格。
在学生用旁注法完成评价荆轲形象之后，笔者适时提出一个问题：③在“廷刺秦王”这一部分，写秦王君臣的文字远比写荆轲的文字多，为什么这样处理？
学生再次阅读文本，发现果然是这样。于是新一轮的思考又开始了。最后我们得出一致的结论：这样处理是通过秦王君臣的反应来衬托荆轲的英勇和大无畏精神。文章采用正面描写和侧面烘托相结合的手法使大侠荆轲的形象呼之欲出。
有了问题②③的铺垫，接下来的问题就顺理成章了：④荆轲刺秦为何失败？
这个问题的提出，既是笔者在了解学生学情基础上的预设——因为高中生已经不满足于知道某件事“是什么”的线性陈述，他们更关注的是“为什么”的因果逻辑，又是课堂推进到这一环节的必然生成——荆轲具备了一个合格甚至优秀刺客的素养，怎么会失败呢？
在这一问题的驱动下，笔者带领学生从整篇文章的层面，勾连上下文，由果溯因。结果学生发现，首先，荆轲虽然是“江湖侠骨”，虽然忠守信义，一诺千金，智勇双全，但其把侠义之士的名誉看得比生命还重要的心理，难免会让自己意气用事，尤其是在被别人怀疑的情况下。这在“怒斥太子”的情节中已表露无遗。其次，荆轲的剑术一般，功夫平平也是失败的因素之一。试想，在秦国的大殿上，心理素质超常的荆轲手持利器，是有备而来，对手秦王是毫无戒备。荆轲绕着柱子追逐秦王，几圈下来就由优势变为劣势，由主动进攻退为被动防守，这只能说明荆轲剑术平平。另外从“秦武阳奉地图匣”反推，荆轲可能自知剑术不如人，所以“刺秦”的重任由秦武阳承担。而之前荆轲“有所待”，应该就是等一个剑术高于自己能弥补自己不足的人。再次，太子丹的急躁、用人又疑人等性格缺陷无疑也是荆轲失败的原因之一。第四，秦武阳非但没有起到副手应有的辅助作用，反而打乱了荆轲的整个计划，致使荆轲改变了本初的计划：由劫持秦王到刺杀秦王。秦武阳的临阵出局显然是荆轲失败的一个重要原因。最后，秦统一天下是历史发展的必然趋势，即使荆轲劫持或者刺杀了秦王，秦国统一天下的步伐也是不会停止的。从这个层面说，荆轲刺秦从计划实施的那一刻起就注定了失败的结局。 三读：于有疑处探疑
学生们在梳理荆轲刺秦失败的原因时，发现秦武阳是一个绕不过去的人物，于是有两个疑问自然就呈现在学生面前：⑤在荆轲与秦王你死我活的激烈搏斗中，秦武阳在哪里？⑥秦武阳的“色变振恐”是真的害怕，还是事出有因？
语文课堂上常常充满了许多徒有形式而无实质内涵的“伪探究”。探究的灵魂是问题，探究性学习的最高境界是学生提出问题，学生尝试解决问题，从而获得自主发展。而在笔者的这节课中，问题⑤和⑥可以说是水到渠成地进入了学生的视野，也可以说是学生在有疑处提出了问题。
问题⑤中的秦武阳在哪里？学生给出的解释是秦武阳吓蒙了，吓傻了，完全成了一粒死棋。学生如此解释可以理解，且具有一定的代表性，但可信度不高。
笔者带领学生细读文本，希望从文本中寻觅到蛛丝马迹，结果下面这段话引起了我们的思考：
荆轲奉樊於期头函……秦王谓轲曰：“起，取武阳所持图！”
依照文本我们发现荆轲和秦武阳见秦王的顺序是，荆轲捧着装有樊於期首级的盒子走在前，秦武阳捧着装有地图的盒子走在后，而地图里裹挟着有剧毒的匕首。到了“陛下”——大殿的台阶之下，秦武阳“色變振恐”，荆轲笑着回头看看秦武阳，然后“前为谢曰”——走上前替秦武阳向秦王谢罪。问题就在这里：荆轲走上前应该是走上大殿，那么此时的秦武阳有没有跟着走上来？这就存在两种可能，一是秦武阳仍是尾随荆轲紧跟其后，一是秦武阳在荆轲（抑或秦王臣子）的示意下就此止步了，站在大殿的台阶之下。笔者认为前者的可能性比较大，因为秦武阳有使命在身。在荆轲的一番解释之后，“秦王谓轲曰：‘起，取武阳所持图！’”从说话的对象看，秦王是让荆轲取秦武阳所捧的地图。荆轲从秦武阳手上取过地图呈献给秦王看，那么也就意味着秦武阳的使命已经完成，秦武阳就没有必要待在大殿之上。秦武阳应该在秦王或其臣子或荆轲的示意下已退下，离开了大殿。因为在此情境下，秦武阳如果还站在大殿之上肯定会让秦王君臣生疑。
至于问题⑥秦武阳为何“色变”？有学生给出的解释很有意思：秦武阳见到秦王时是仇人相见，分外“脸”红，因为只说秦武阳“色变”，并没有说脸色因愤怒而变红还是变白。有学生借助课外资料说，有论者认为秦武阳“骨勇之人，怒而面白”，“色变”是脸色变白。但这两说中的“怒”与后面的“振恐”就太不吻合。从“群臣怪之”的强烈反应来看，此时秦武阳的“色变振恐”应该不是简单的紧张害怕，而是一种严重失态的表现。笔者引导学生也作了大胆的推测：秦武阳这种严重的失态极有可能是因为身体不适引起的。“色变”与“振恐”在人生病的时候能得到统一。燕国距离秦国路途遥远，一路奔波劳苦自不必说；另外作为主使的荆轲对太子丹硬配备给自己的助手可能心存芥蒂，两人在计议刺秦王时可能亦有分歧；再加上对刺秦的胜算心存忧虑……这一切的一切都可能严重地摧残了这个年轻人的身体。那么在荆轲走上前替秦武阳解释失态的原因时，秦武阳因为身体不适就有可能已经止步于大殿的台阶之下。
于是笔者和学生大胆推测，在图穷匕见到荆轲被斩这一段时间，勇士秦武阳是立在大殿之下的。我们还进一步推测，在荆轲手持匕首向秦王发难的第一时间，秦武阳想冲上大殿助荆轲一臂之力，但是极有可能被大殿下手执兵器的宫廷侍卫控制住，只能眼睁睁地目睹荆轲从刺秦王到被斩这悲壮的一幕。
在这一次教授《荆轲刺秦王》时，笔者充分了解了学情，遵循“以学定教”的路径，依据文言文的文本特征，将文言、文章、文学和文化等教学内容较恰切地融合在一起，通过还原、互联、聚焦、探究等学习方式，在学生思维出现瓶颈时，及时为其思考提供支架、搭建平台。学生获得的不仅是语言素养的养成，而且是大胆假设、认真推断、仔细求证等审辩式思维能力的锻炼。当这样的语文课堂成为常态课堂时，笔者有理由相信：学生没有理由不喜欢文言文、不喜欢语文！
作者简介：童志国（1978—），男，安徽省铜陵市义安区第二中学高级教师，主研方向为高中语文课堂有效教学。
关键词：以学定教；文本细读；还原；聚焦；探疑
《荆轲刺秦王》是高中语文经典保留篇目，笔者教授了多次，总感觉没有教出语文味，教学效果一般。这让笔者很苦恼。
最近再一次执教此课，笔者认真反思：以前教学效果之所以不好，是因为笔者在解读文本上没有一定的高度和深度，课堂的教和学只在文本的表面滑行，肤浅而无趣。教者如果在课堂只是重复学生一望而知的内容，对人物形象作贴标签式的“分析”，对学生的质疑采取搪塞甚至回避的态度，这样的语文课无疑是不及格的。因此这次教学之前我对学情进行了摸底，对学生学习文言文的难点和兴趣点有了一定的了解。在教学中通过设置问题串，用有梯度有价值的问题驱动学生思维爬坡，在学生思路受阻时及时提供支架，指引路径，课堂的性质也由教师话语霸权的“讲堂”，变成了学生主动学习的“学堂”，教学效果明显好于以前。
一读：还原精彩场面
以前在教授文言文时，我一般是播放范读录音，课堂上很少让学生放声去诵读。这一次我改变做法，让学生用十分钟去大声诵读，然后说说自己读后的第一感受。
大部分学生都说“廷刺秦王”这一情节让人既紧张又期待，既激动人心又使人倍感惋惜：荆轲手持匕首追逐秦王，场面惊心动魄，让人心弦紧绷，期待荆轲能成功，但最终为荆轲的失败而唏嘘不已。学生的阅读感受无疑是真实的，但如何让学生这一真实的阅读原初体验向前推进一步，上升到理性的层面呢？笔者提出了一个问题：
①这几段文字确实写得惊心动魄，扣人心弦，请问，这仅仅是因为它所写的内容很紧张吗？还有没有别的原因呢？
语文学科与其他学科不同之处在于，其他学科关注的是语言的内容——说（写）了什么，语文不仅关注说（写）了什么，更关注言语的形式——怎么说（写）。设计问题①，笔者的用意就是引导学生关注语言的形式：本来就很紧张的内容怎样写更能抓住读者的心，让读者有现场感，甚至能产生角色代入感？
面对笔者提出的问题，学生陷入了沉思，班级顿时沉寂下来，学生的思路明显受阻了。笔者给学生设置了一个情境：“体育课上，张三和李四打篮球，因为是否犯规起争执，一语不合扭打在一起。如果你跑来告诉老师，你会怎么表达？”因为这个问题贴近学生生活，学生的思维被激活了。经过还原，学生都认可这样说：“打起来了！老师，不好了。篮球场，张三和李四，快去看看吧……”于是学生再读文段，便有了发现：文段多使用短句、省略句，短句删去修饰成分，只有留下关键字眼，语气显得急促，节奏转换加快，读起来不给人停顿喘息的时间，能很好地渲染紧张、激烈的气氛；因为情势紧迫，千钧一发，来不及多言，所以多用省略句以契合当时剑拔弩张的紧张氛围。如果使用长句，补齐省略的成分，这种令人窒息的紧张气氛就会大大减弱。
还有同学发现，“王负剑！王负剑！”这两句呼喊对当时紧张的气氛描写也相当重要。这两声高呼似乎把读者带入秦王的大殿之上，亲眼目睹了荆轲持匕首追逐秦王这惊心动魄的一幕，亲耳听到了秦王左右臣子扯着嗓子高声呼喊。其时其境之紧迫、紧张、激烈于这重复的高呼声中可见一斑。
再读：品评英雄人物
在品读了精彩的场面描写之后，笔者指导学生将目光移到荆轲身上：②在“廷刺秦王”这一情节中，你读出了一个怎样的荆轲？请阅读文章，运用旁注法写下自己的心得。
品读人物形象，最忌讳给人物贴上“类”的标签，殊不知，每一个人都是独一无二的“这一个”，所以在品读荆轲这一人物形象时，笔者给学生指引了一个路径：运用旁注法，抓关键、注心得、說感悟。这样就避免了学生脱离文本空谈人物性格。
学生在思考后，很快就形成了自己的观点：旁注一，“荆轲顾笑武阳”，一个“笑”字凸显出荆轲的镇定自若，临危不乱；旁注二，向秦王解释秦武阳“色变振恐”的原因，有意抬高秦王，贬低武阳，无形之中迎合了秦王的自大心理，达到了掩饰破绽、麻痹秦王的双重目的，这说明荆轲应变能力强；旁注三，“荆轲逐秦王”体现出荆轲的勇武；旁注四，荆轲被斩之前倚柱笑骂的动作神情表现其英勇无畏、视死如归的气概，骂词体现荆轲敢于揽责、敢做敢当、信义至上的侠义精神，虽然于事无补，但这是其为人的一贯风格。
在学生用旁注法完成评价荆轲形象之后，笔者适时提出一个问题：③在“廷刺秦王”这一部分，写秦王君臣的文字远比写荆轲的文字多，为什么这样处理？
学生再次阅读文本，发现果然是这样。于是新一轮的思考又开始了。最后我们得出一致的结论：这样处理是通过秦王君臣的反应来衬托荆轲的英勇和大无畏精神。文章采用正面描写和侧面烘托相结合的手法使大侠荆轲的形象呼之欲出。
有了问题②③的铺垫，接下来的问题就顺理成章了：④荆轲刺秦为何失败？
这个问题的提出，既是笔者在了解学生学情基础上的预设——因为高中生已经不满足于知道某件事“是什么”的线性陈述，他们更关注的是“为什么”的因果逻辑，又是课堂推进到这一环节的必然生成——荆轲具备了一个合格甚至优秀刺客的素养，怎么会失败呢？
在这一问题的驱动下，笔者带领学生从整篇文章的层面，勾连上下文，由果溯因。结果学生发现，首先，荆轲虽然是“江湖侠骨”，虽然忠守信义，一诺千金，智勇双全，但其把侠义之士的名誉看得比生命还重要的心理，难免会让自己意气用事，尤其是在被别人怀疑的情况下。这在“怒斥太子”的情节中已表露无遗。其次，荆轲的剑术一般，功夫平平也是失败的因素之一。试想，在秦国的大殿上，心理素质超常的荆轲手持利器，是有备而来，对手秦王是毫无戒备。荆轲绕着柱子追逐秦王，几圈下来就由优势变为劣势，由主动进攻退为被动防守，这只能说明荆轲剑术平平。另外从“秦武阳奉地图匣”反推，荆轲可能自知剑术不如人，所以“刺秦”的重任由秦武阳承担。而之前荆轲“有所待”，应该就是等一个剑术高于自己能弥补自己不足的人。再次，太子丹的急躁、用人又疑人等性格缺陷无疑也是荆轲失败的原因之一。第四，秦武阳非但没有起到副手应有的辅助作用，反而打乱了荆轲的整个计划，致使荆轲改变了本初的计划：由劫持秦王到刺杀秦王。秦武阳的临阵出局显然是荆轲失败的一个重要原因。最后，秦统一天下是历史发展的必然趋势，即使荆轲劫持或者刺杀了秦王，秦国统一天下的步伐也是不会停止的。从这个层面说，荆轲刺秦从计划实施的那一刻起就注定了失败的结局。 三读：于有疑处探疑
学生们在梳理荆轲刺秦失败的原因时，发现秦武阳是一个绕不过去的人物，于是有两个疑问自然就呈现在学生面前：⑤在荆轲与秦王你死我活的激烈搏斗中，秦武阳在哪里？⑥秦武阳的“色变振恐”是真的害怕，还是事出有因？
语文课堂上常常充满了许多徒有形式而无实质内涵的“伪探究”。探究的灵魂是问题，探究性学习的最高境界是学生提出问题，学生尝试解决问题，从而获得自主发展。而在笔者的这节课中，问题⑤和⑥可以说是水到渠成地进入了学生的视野，也可以说是学生在有疑处提出了问题。
问题⑤中的秦武阳在哪里？学生给出的解释是秦武阳吓蒙了，吓傻了，完全成了一粒死棋。学生如此解释可以理解，且具有一定的代表性，但可信度不高。
笔者带领学生细读文本，希望从文本中寻觅到蛛丝马迹，结果下面这段话引起了我们的思考：
荆轲奉樊於期头函……秦王谓轲曰：“起，取武阳所持图！”
依照文本我们发现荆轲和秦武阳见秦王的顺序是，荆轲捧着装有樊於期首级的盒子走在前，秦武阳捧着装有地图的盒子走在后，而地图里裹挟着有剧毒的匕首。到了“陛下”——大殿的台阶之下，秦武阳“色變振恐”，荆轲笑着回头看看秦武阳，然后“前为谢曰”——走上前替秦武阳向秦王谢罪。问题就在这里：荆轲走上前应该是走上大殿，那么此时的秦武阳有没有跟着走上来？这就存在两种可能，一是秦武阳仍是尾随荆轲紧跟其后，一是秦武阳在荆轲（抑或秦王臣子）的示意下就此止步了，站在大殿的台阶之下。笔者认为前者的可能性比较大，因为秦武阳有使命在身。在荆轲的一番解释之后，“秦王谓轲曰：‘起，取武阳所持图！’”从说话的对象看，秦王是让荆轲取秦武阳所捧的地图。荆轲从秦武阳手上取过地图呈献给秦王看，那么也就意味着秦武阳的使命已经完成，秦武阳就没有必要待在大殿之上。秦武阳应该在秦王或其臣子或荆轲的示意下已退下，离开了大殿。因为在此情境下，秦武阳如果还站在大殿之上肯定会让秦王君臣生疑。
至于问题⑥秦武阳为何“色变”？有学生给出的解释很有意思：秦武阳见到秦王时是仇人相见，分外“脸”红，因为只说秦武阳“色变”，并没有说脸色因愤怒而变红还是变白。有学生借助课外资料说，有论者认为秦武阳“骨勇之人，怒而面白”，“色变”是脸色变白。但这两说中的“怒”与后面的“振恐”就太不吻合。从“群臣怪之”的强烈反应来看，此时秦武阳的“色变振恐”应该不是简单的紧张害怕，而是一种严重失态的表现。笔者引导学生也作了大胆的推测：秦武阳这种严重的失态极有可能是因为身体不适引起的。“色变”与“振恐”在人生病的时候能得到统一。燕国距离秦国路途遥远，一路奔波劳苦自不必说；另外作为主使的荆轲对太子丹硬配备给自己的助手可能心存芥蒂，两人在计议刺秦王时可能亦有分歧；再加上对刺秦的胜算心存忧虑……这一切的一切都可能严重地摧残了这个年轻人的身体。那么在荆轲走上前替秦武阳解释失态的原因时，秦武阳因为身体不适就有可能已经止步于大殿的台阶之下。
于是笔者和学生大胆推测，在图穷匕见到荆轲被斩这一段时间，勇士秦武阳是立在大殿之下的。我们还进一步推测，在荆轲手持匕首向秦王发难的第一时间，秦武阳想冲上大殿助荆轲一臂之力，但是极有可能被大殿下手执兵器的宫廷侍卫控制住，只能眼睁睁地目睹荆轲从刺秦王到被斩这悲壮的一幕。
在这一次教授《荆轲刺秦王》时，笔者充分了解了学情，遵循“以学定教”的路径，依据文言文的文本特征，将文言、文章、文学和文化等教学内容较恰切地融合在一起，通过还原、互联、聚焦、探究等学习方式，在学生思维出现瓶颈时，及时为其思考提供支架、搭建平台。学生获得的不仅是语言素养的养成，而且是大胆假设、认真推断、仔细求证等审辩式思维能力的锻炼。当这样的语文课堂成为常态课堂时，笔者有理由相信：学生没有理由不喜欢文言文、不喜欢语文！
作者简介：童志国（1978—），男，安徽省铜陵市义安区第二中学高级教师，主研方向为高中语文课堂有效教学。