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[摘 要] 对中国教育技术学理论进行“批判性讨论”，涵盖穿越指导、刻意嫁接、罗织缠语、纠葛关系等多幕形式主义谬误。建议研究者在“批判性讨论”时，发扬自新、自变的传统，学会适度质疑、审慎假设、深入观察。
[关键词] 教育技术学； 批判性讨论； 适度质疑； 审慎假设； 深入观察
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 庄惠阳（1977— ），男，福建泉州人。助理研究员，硕士，主要从事联合支援法、马克思主义教育目标分类理论、易经时间光锥图等研究。E-mail：[email protected]。
一、引 言
在漳州南山寺的石佛阁内，有一尊福建省内最大的石笋佛像。相传雕成佛像之后，石匠广邀各界名士前来瞻仰品评。他颇自负，声称若有人指出破绽，则工钱分文不取。石佛远观雄伟肃穆，可谓“尽善尽美”；近观难察缺陷，可谓“精致逼真”。忽然，人群中闪出一个小孩，说道：“指头那么大，鼻孔那么小，如何伸进去挖鼻屎？”[1]这句话不仅言中局部的茬子，还言中整体的破绽，与“皇帝着新装”如出一辙，使众人恍然大悟。在中国教育技术学术花圃中，有些理论一样存在着整体的破绽、局部的茬子，却因研究者各致其说，无暇跨方向评点他人观点，最终相袭成风。
“中国需要的是一个有批判和反省能力的、拒绝盲从的知识界。”（Perry Anderson）[2]英国哲学家卡尔·波普尔指出：纯理论家选择“较好”的理论不止有一种行动方法，而“最佳”理论只能依据我们的“批判性讨论”。[3]中国教育技术学理论研究有待进行“批判性讨论”，从而脱颖而出，成为“最佳”理论。“有关人类学习的理论不存在一种最完善的理论，每一种理论都是在继承和批判另一种理论的基础上建立起来的。这中间的任何一种理论，都只侧重于某一方面，是从不同的视角或不同的层次上，对现有不完善理论的补充和修正。因此，任何一个理论都是不全面的。但是，正因为这些不同视角理论的不断完善、探索和努力，使得我们看到了旧理论所缺失的部分，由此朝着学习的本质又更接近了一步。”（徐晓东）[4]从事与时俱进的学科理论研究，我们要么根据常识来总结理论，要么根据经验来总结理论。可是，常识、经验不断变动，与常识、经验相关联的知识也不断变动。[5]变动的常识、经验、知识因为模糊、不确定，难以成为可靠的出发点。于是，借波普尔之眼以观中国教育技术学理论研究，发现“批判性讨论”是不断修正常识、发现思维谬误的主要手段。只有经过“批判性讨论”，才能找到彼此理论的谬误以及引发谬误的根源。只有进行“批判性讨论”，才能避免使针锋相对的理论“两败俱伤”，最后“朝着学习的本质又更接近了一步”。我们需要经历如此严谨的争鸣历程，从而推陈出新，不断丰富整个学科以及多个方向的“最佳”理论！
二、“批判性讨论”中国教育技术学理论
对理论进行“批判性讨论”，虽然不能骤然达到绝对真理，却可使谬误在认真批判中暴露原形，在反复讨论时接近真理。[6]整理十几年来中国教育技术学理论，发现有以下一幕幕有待“批判性讨论”的形式主义谬误。
第一幕：穿越指导
所谓“穿越指导”，是指令陈年经典强行超越时代局限，指导学科理论研究。譬如，运用“阴阳说”指导解决现代远程教育发展过程中遇到的诸多矛盾，认为这一“《周易》哲学思想的理论核心”，“尤其在教学观念、要素结构、系统建设、教学设计、发展思路变革方面有一定的启示意义”。[7]固执于“穿越指导”之术，不仅无益，反而贻害心智。
“当前还有一些人借着弘扬中国传统文化的名义，把《周易》及阴阳学说抬高到了无以复加的地位，似乎成了集科学的大成，成了中国以至世界一切科学的源泉。”[8]《<周易>“阴阳说”对现代远程教育的启示》、《<易传>蕴含的技术思想对教育技术的启示》[9]等文章抬高阴阳学说，使阴、阳属性风马牛不相及地牵连着当今人、物、事。“一阴一阳之谓道”，究竟启示哪些道理？通读第一篇文章，看到的是来自《易传》的启示，而非来自《易经》的启示。查代春等学者首先把《周易》大帽戴在《易传》小头之上，随后，费了近半笔墨来归纳《周易》“阴阳说”的哲学思想，即无中心观、两点论、转化观、变易说、和谐观。变弄“阴阳鱼”道具，从而随时变幻“两仪”指代的对象：启示一的“两仪”指代教学双方；启示三的“两仪”时而指代支持者和学习者，时而指代教与学双方的主体地位，时而指代教与学；启示四的“两仪”指代学校/教师和学习者；启示五的“两仪”时而指代现代教育思想和现代教育技术，时而指代硬件和软件。“阴阳鱼”道具很容易被套用！将“阴鱼”套用在一个对象上，这个对象就化身为“阴仪”；将“阳鱼”套用在另一个对象上，这个对象就化身为“阳仪”。查代春等学者最初为了在远程教育教学中破除“中心论”，即哪一方都不是中心，到了最后，涉及两方面的关系。一方面涉及主体、客体关系，即根据尚未参透的胡塞尔“主体间性”理论，衍生“多极主体”（启示二）、“交互主体”（启示三）等多中心或双中心。企图靠“非中心化”来破除中心论，却疏忽一个道理——认识主体就是被围绕的中心。另一方面涉及主导、被导关系，即“远程教育教学过程中，在开展面授课时，‘教’处于主导地位，为阳，而‘学’处于次要地位，为阴；而在学习者开展基于问题、资源的个体探究或发现学习时，‘学’处于主导地位，为阳，而‘教’则处于支持服务的角色，为阴”。[10]主体、客体是一对认识关系，主导、被导是一对矛盾关系。探究这两对关系，无益于指导学科实验。也就是说，没必要套上“阴阳鱼”道具，漫谈“你不是我、我不是你、你将换位我、我将换位你”，在师生的你、我关系上做鸿篇文章。另外，“稍懂一点中国历史的人就不难看出，先秦的学者再伟大，也不可能超越时代的局限，达到现代的科学技术水平”。[11]用无技术源头的《易传》来“穿越指导”现代远程教育，将人、物、事笼统地塞进“阴阳鱼”道具，难免杜撰荒唐的伪启示录。 古籍虽然记录有教育类言论或者“技”、“巧”、“艺”、“道”等字词，但并不一定包含着教育技术学思想。譬如，《庄子》就没有蕴含“积极”意义的教育技术哲学，更谈不上“丰富”。即使不遗余力地诠释庄子教育技术哲学，自圆其说《庖丁解牛》与教育技术的关系，却违背南华真人反“机械”、“机事”、“机心”、“机变”的初衷。这一初衷不仅体现在反对有害的“机事”，也否定有益的“机事”；不仅体现在外篇（无道机变而致乱、为圃丈人与子贡问答、鲁侯与市南子问答、老聃与孔子问答），还体现在内篇（惠子与庄子问答、子游与子綦问答）。庖丁所言之“道”，并非教育技术之道，即使被提拔为教育智慧，也不是倡导“机心”的教育智慧。南华真人知晓“功利机巧必忘夫人之心”，倘若他在世，会像为圃丈人，连汲水机都不想用，遑论使用各种学习媒体；倘若他与墨翟、鲁班一并在世，也绝不像他们，执着地研发声光、力热媒体，与其大道相结合而成为技术先行者。从他蔑视一切机械与器用中，可见无“技术之用”以培风的《庄子》不宜与教育技术学相嫁接。庖丁的牛刀闪烁的是“保身止殆”、“安时处顺”的光芒，不至于达到“庄子教育绩效”[12]，也不至于达到“庄子教育技术思想”[13]。以“六经注我”的姿态进行飘忽不定的总结，时而总结“教育技术是对人才、人性的摧残”，时而总结“教育技术的最高境界和最高追求”。[14]希冀从古人“不曰”中“曰”出今世学科门道，却忽视古今媒体差异。吹嘘“庄子‘不射之射’的哲学具有重要的理论借鉴意义和现实指导意义，绝对不亚于欧美教育技术哲学，它是价值连城的稀世珍宝”[15]，自负“美国的教育技术在庄子的学说中找到知音，获得了共鸣，并实现了千年的际遇。庄子在他的著作中早就预言过……（04教育技术定义的质的飞跃）与庄子教育技术相比，还只是‘井底之蛙’。庄子在《天地》中早就明确表述”[16]，于是，不仅在寻“穿越指导香水”时丢掉常识，还在同一论文、同一论著中冒出许多自相矛盾的“启示”泡沫。
教育技术学思想不等于“教育思想”与“技术思想”的简单堆砌或随意叠加。不宜独观教育类、技艺类箴言，就认为与之相关的儒家或道家学说必有学科指导思想。曾记得十年前看到有位学者改编的教育技术论语篇。[17]时至今日，依然看到《中国传统文化中的教育技术》[18]热衷于追随吹嘘自负之文，时而赞叹孔子“丰富的教育技术内涵”，时而夸耀“庄子高超的教育技术”。如此急切地赞叹夸耀，是不是在刻舟求剑呢？
“传统中国文化的基本价值取向是‘好古’。任何文化都有古老的根源，这本不足为奇。在中国文化里，居于支配地位的思想、伦教和制度，大多都法古并且又回过头来把自己躲藏在古里。好像越古越稳当。至少从‘述而不作，信而好古’的孔仲尼认真地开端，后来的大儒，一层堆上一层地在古根上涂油漆并加装潢。……离开古道，中国文化分子好像就走投无路了。”（殷海光）[19]于是，鲁迅、陈独秀、胡适等精神领袖极力地倡导“向西方学习，重新认识自我”。“人家是一日千里地在迈进，我们是故步自封、孤陋寡闻、仍是吴下阿蒙。”（郭廷以）[20]缘于缅怀乡愁抑或缘于擅走偏门，个别教育技术研究者迄今依旧惯于抛弃比较健全、合乎公允的学说，屈就相形见绌、漏洞百出的学说。用古代指导修身的逻辑来解决当今的媒体运用，显然时代背景不一致，机心向背也不一致。一味僵硬地拼凑，以古喻今，以今套古，显然丧失对等的平台、对话的基础。而且，有些古籍缺乏声明确切的前提，一系列“子曰”并未句句铺垫“曰”之时的具体背景。前提、背景不匹配，岂能穿越拉郎配？美国学者约瑟夫·列文森说道：“在近代中国依次递进的各个阶段中，没有必要假设存在着西方对应物与此相似。”[21]将《易传》作为启示现代远程教育的蓝本，无异于用孟子叙述的永久公社来启发共产主义社会。令经典穿梭历史长河以指导当今学科理论研究，无异于用周朝的井田制来指导社会主义建设。因此，不宜沉溺经典，继续怀着狭隘民族主义情绪，否则会让搁笔了事变成徒劳；适宜从自恋式的乡愁中走出来，摆脱随意联系的假想脐带，毕竟我们根本没有在19世纪前体验中国经院风格教育技术之“地主”情怀，也不应委托圣贤爆发穿越指导当今教育技术之“超人”威力！
第二幕：刻意嫁接
所谓“刻意嫁接”，是指极力捆绑当代科学与古代非科学或伪科学，指导学科理论研究。这种缺乏周全考究古今理论共同项的捆绑，带有“抬错花轿嫁错郎”的勉强。譬如，嫁接当代非线性科学（超循环理论、分形理论、混沌学）与太极学说，捆绑时空观清晰与时空观含混的两种理念，用只有自循环属性的“太极学堂”命名具有超循环属性的自由学堂，指导大学课堂教学创新发展。
桑新民教授在《教育技术学研究方法通论》一文中，肯定太极图的优点：“中国太极图中阴阳两极的互斥互补，你中有我、我中有你。”[22]近年来，他对太极图情有独钟，对太极具有超循环属性坚信不疑。虽然他所肯定的太极图只是原始模型。不过，正是这一不宜在二维平面上过度扩充概念的原始模型，被历朝历代的智者扩充成不同版本的太极图，导致时空与事物浑然一体，并掺杂了不同类、不同群、不同项的各种概念。《易经》本无太极之说，《易传》始论太极之衍，陈抟首创无极之图，周端颐开释太极之图。惠栋、戴震曾以经学考证的方式，激烈地批判宋儒的太极宇宙观。[23]利玛窦也曾将存在吉凶取向的太极宇宙观视为野蛮与迷信。太极缺乏时间线性规则，只发生内在自足、平面收敛的循环往复。任何一门科学与太极时空观念联姻，势必导致思维的封闭乃至混乱，教育技术学亦不例外。其理论研究不宜拜倒在太极的石榴裙下。超循环理论探讨了生物系统复杂性现象，是将物理学普遍原理推广至生物学领域乃至整个自然界的一次尝试。有必要备注的是，超循环组织不仅存于生物系统，还存于社会系统。[24]然而，用超循环理论粉饰太极“自循环”，注定是教育技术学理论研究的一大败笔！另外，在学术界广为流传的莱布尼茨从太极八卦得到启示而发明二进制的故事并非事实，纯属中国人一厢情愿的误解。莱布尼茨宣称——“当初我创立二进制算术的原则时，对《易经》中的八卦是根本不知道”。[25]“‘一阴一阳之谓道’，其中蕴含的是某种二进制推演方法”，[26]乃是善意的谎言。“太极”（生成元）虽具有逻辑万金油的优先权，到处“应验”兴衰起伏，终究是封闭、收敛的。“太极运转”因封闭、收敛而凝滞，丝毫不会成为高效学堂永动机、理想梦想永动机或教育创新永动机！ 《21世纪：大学课堂向何处去？——“太极学堂”的理念与实践探索》一文引用“颠覆课堂”等理论来推动传统课堂向自由学堂的转型，希冀用太极学堂来颠倒传统课堂，“超越和彻底改变传统课堂”。[27]不过，颠覆课堂也存在不尽人意的软肋。新城区教师进修学校安琪先生质疑道：“颠倒教室里面的学生数量是多少？是不是多少学生都合适……在中国这个国情下，对于学生人数多这个事实是否可行？颠覆课堂颠倒的主要是课堂内学习与课堂外学习的不同内容，那么，对于自控力不强的学生，如何监控其在课堂外进行有效学习？颠覆课堂所发生的有效学习怎么去测量……”[28]此时，不妨援引Phil Hill原创、焦建利教授翻译的Coursera式慕课（MOOCs）学生流失量统计图（如图1所示）。骤减的总人数引人深思超越和彻底改变传统课堂的风潮，深思在劫难逃“三分钟热度”厄运等不容忽视的现实问题。
“颠覆课堂”等理论是对传统课堂压制学习者活泼、好奇、质疑等气息的反抗。近百年来，大多数教育家、研究者唾弃强制学习者意志的灌输教育，希望用“爱智慧”和“寻找精神之根”的自我练习、自我学习、自由游戏取而代之。卡尔·雅斯贝尔斯将“死记硬背”、“导向教育”分别视为“外在强迫”、“自我强迫”。两种“强迫”之间的差异在于：“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其他所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”[30]对学习者而言，不管是“外在强迫”，还是“自我强迫”，表面上都“在学习”，“能否进入灵魂中而被理解”则大相径庭。可是，再怎么反抗，传统课堂依然被代代延续，因为师生人数比例悬殊等事实长期存在。即使为应试教育开路的传统课堂被视为“扼杀学生个性和创造性”，颠覆课堂依然难以在“颠覆”过程中找到明确的目标、执行的规则、评价的标准、普遍的效益、强劲的余音。试图“颠覆”传统课堂的太极学堂最突出的特点在于“学堂中进行创新实验的课程，必须具备一系列相反相成、对立统一的‘太极要素’，构成‘太极循环’。进入‘太极学堂’实验的不是孤立的一门课，而是相互联系的两门课，甚至是一组课”。[31]对“太极学堂”的注释，主要借助“矛盾观”、“矛盾运动之规律”，借助排列、组合资源的方法。以南大精品课程（“学习文化与大学精神”）为代表的太极学堂侧重采用传统课堂的形式，辅助采用分组探究、展示作品、分别对话等形式。阴阳浑然一体的太极学堂，浑然的是“教育创新太极图”的阴阳两极，一体的是“显性课程”（阳）与“隐性课程”（阴）。深究其中体现的虚拟与现实阴阳交替之太极智慧，仍然只在形式上“颠覆”传统课堂。教师工作量有限、学生数量多、学习自控力差、绩效评价难等问题的存在，[32]使真正的“自由”俨然成为一种奢望。
图1 Coursera式慕课学生流失量统计图[29]
颠覆课堂是一种师生互动的形式，所“颠覆”的只是资源的排列、组合顺序。要实现真正的“自由”，须使资源质量更上一层楼。只有提升师资、教材、教案等方面的质量，才可能使学习者快乐地学、自觉地学，从而慎独地完成无监督的考试全过程。无论是传统课堂，还是颠覆课堂，都为了帮助学习者在每个时间段里“消除某些（失望的）预期”。波普尔认为：“有机体的反应倾向的修正构成了学习的过程，并且紧密地联系着‘预期’这个重要概念，也联系着‘失望的预期’这个概念。我们可以把预期标记为反应的倾向或反应的准备，这些倾向和准备是适应于（或预见到）将要到来的环境状态。……学习的过程大都在于这种修正，即消除某些（失望的）预期。”[33]弦外之音响彻的是——传统课堂与颠覆课堂分别对应于外在消除失望预期的学习过程与内在消除失望预期的学习过程，前者是“重干预学习过程”，后者是“非干预学习过程”。二者是两条既平行不悖又允许交叉的学习脉络，作用相补、互通有无。譬如，可汗（Salman Khan）、贝格曼（Jonassen Bergmann）、萨姆斯（Aaron Sams）录制视频的做法，兼收并蓄两条脉络的优势。既然二者本是同根（“学统”）生，相煎互扼何太急？
用“超循环”美化太极学堂，时而强调充满生命活力的“非线性学堂”，时而歌颂“生活在混沌边缘”的妙谛，所形成的只是假想的“自由”。因此，与其曲折地用“太极”来表达颠覆重干预学习过程的迫切，不如径直地用“自由”来表达迎合非干预学习过程的潮流，从而让名副其实的“自由学堂”真正地体现未来教育发展的趋势。依照生成元的定义（系统生长之最初单元，蕴涵整体生长的全部信息），[34]学习者的兴趣、需求等内因才是真正的生成元；“太极”是注重形式的外因，构成不了真正的生成元。丧失真正生成元的“超循环机制”，不会凭空兴起“超循环”的大浪，能够“自循环”已经相当不错了！“混沌边缘”阻力最小，最容易产生灵感，却如昙花一现。透过复杂性产生条件的同构图（如图2所示），可见“混沌边缘”介于有序、混沌之间，介于稳定、不稳定之间。正因为临界，才显得稀罕，即“混沌边缘”易流逝、难驻留。有形的事物尚且须要接受控制，否则走向混沌，何况无形的组织？混沌理论与热力学第二定律均说明“杯子易破碎、不易粘合”的道理，即有序会自然地演化成混沌（无序），且演化过程是不可逆的；缺乏人为控制，万物朝着支离破碎的方向变化。化混沌为有序，须靠控制混沌的力量。缺乏教师干预课堂或学习者自我干预 ，[35]“太极学堂”很难保障“混沌边缘”的状态演化，[36]很难保障组织平衡与个人平衡，极易导向混沌。一旦学习者脱离“混沌边缘”，又该如何再度被吸引且切换于有序、混沌之间，寻找稀罕的“混沌边缘”呢？
教育理念再如何地时髦，再如何地吸引眼球，也得洞察其中的静躁深浅。不宜看似热闹喧哗，就以为一定“真有意思”，也许只是造势运动。引譬连类“太极”而构建的太极学堂，也许只是先入为主地令形式逻辑凌驾于学科实验之上。 图2 复杂性产生条件的同构图（齐磊磊，颜泽贤，2009）[37]
第三幕：罗织缠语
所谓“罗织缠语”，是指在学科理论研究时，缺乏严谨细致的构思或层级有序的安排，就深文周纳术语，或网罗、堆砌一系列未经熟虑的概念，比拼概念的奇异程度。“罗织缠语”的事例如“教学模式”、“教学结构”等概念，以及“模式”套“模式”、“框架”套“框架”并掺和“模块”、“组织”等概念；[38]又如《对多媒体教材中“教学格式”的研究》一文作者（栾雪）连续使用“多媒体教材设计格式”、“多媒体教材教学格式”、“教学过程元素”、“多媒体教材元素”、“课堂教学系统元素”、“教学模式元素”、“教学内容元素”、“教学策略”、“教学过程”、“教学活动”、“教学阶段”、“教学模式”、“教学目标”、“教学目的”、“教学内容”、“教材内容”、“教学媒体”、“教学媒介”、“课堂教学系统”、“教学环境”、“学习对象”、“学习情境”、“学习平台”等概念，[39]却未能明辨差异、沟通联系。
泛滥成灾的“模式”其实仍在排列与组合学习资源上做文章。“模式”的支持者将资源之灵活多样、无可无不可的排列与组合，视为僵化呆板、非定式不可的关系。刘丽、江玲等学者引用孔子、朱熹的“教学过程”思想，委托圣贤以“教学模式”之名，视“模式”为一种“重要的科学操作与科学思维方法”，[40]并混淆“模式”与“过程”、“方法”等概念。杨开城教授指出：“构成教学模式的基本操作是可以根据需要灵活组合的，这种组合恰恰不以特定教学模式为前提，组合出来的也不是教学模式而是真实的教学过程”；“模式化的教学程序是不存在的”；“作为模式化了的教学程序的教学模式，在解释学意义上是伪的，在设计学意义上是无效的。模式化了的教学程序不但不是接受教学新理念的武器，反而是制约教师创造力的工具。教学不是应该有模式而是应该有合适的教学程序，教学程序也无须模式化！”[41]回顾余胜泉、邱崇光等学者之间的争论，[42][43][44][45]发现共同症结是将人、物、事的关系置于二维平面上。即使用再多的圆圈、方框、点、线、箭头，也难以平息争论。“彼游于物之内，而不游于物之外。物非有大小也，自其内而观之，未有不高且大者也。彼挟其高大以临我，则我常眩乱反复，如隙中之观斗，又乌知胜负之所在？”（苏轼）[46]笔者曾勾勒教育技术圆柱体，[47]说明“学习过程”不在教育技术工作者的支援之列。从圆柱体外审视“模式”、“结构”、“框架”，就不再令人“眩乱反复”。一旦将时间意义的“学习过程”之轨迹流变限制在空间意义的“学习资源”中，可体悟“干预”与“非干预”之别仅在教师是否做出“决定”[48]或承担“责任”[49]之一念间。一旦将“学习过程”排除在教育技术学研究对象之外，就不必关心“模式”等概念之争，不必在乎“学习资源”与“学习过程”之十字架交叉结构（教育技术学范畴体系二级子范畴及其相互关系结构[50]）。行言至此，则对诸多缠语赞赏有加及追随有余者，当休矣！
第四幕：纠葛关系
所谓“纠葛关系”，是指学科理论研究者过度在乎师生关系的是非曲直，并和稀泥地应用于学科实验。近二十多年来，教育学者围绕教学主客体的规定性问题，展开了热烈的讨论，异彩纷呈，主要存在教师唯一主体说、学生唯一主体说、主导主体说、主导主动说等观点。[51][52]不过，任何一种观点均未跳出关系纠葛，均未清楚地解释师生的“你、我”位置。教育技术研究者引入这一“反哲学”[53]命题，提出学教并重的“主导—主体”型教学设计，并掺杂“教学模式”、“教学结构”、“媒体”、“教材”等概念，使师生关系变得更玄虚。讨论信息化环境下的师生关系，不入“主导”、“被导”之窠臼，就入“主体”、“客体”之坎陷，依然未能罢休长年累月的关系之争。
归结诸多师生关系的观点，可归结为两类：其一，教师唯一主体说、学生唯一主体说可归结为“单向引领论”；其二，主导主体说、主导主动说、轮流主客体说、双主体主从说、互为主客体说、主客体转化说、复合主客体说、过程主客体说、层次主客体说、主客体否定说、三体—双中心人物说、超越主客体关系说可归结为“双向引领论”。师生关系一则恰似跳交谊舞，有时是一人执意引领，有时是两人互动引领。学生之所以愿意让教师“引领”，是为了完成学习需求之外的课程、考试等任务；教师之所以愿意让学生“引领”，是为了满足学生求知、释疑等内在的需求。师生关系恰似物理实验仪器之U形管连通器，可谓“损益盈虚，与时偕行”。连通器上端开口，如果只有一种液体且不流动，则左右液面相平、数量均等；一旦发生倾斜，左右液面继续保持相平，左右数量却不均等。以喻启知，一旦话语权向某一方发生倾斜，这一方就随之发生“益盈”。无论是“单向引领论”，还是“双向引领论”，只不过在谈论有所偏重的倾斜。可是，由于把“主次彰显”过度玄虚化，使教师的“教”和学生的“学”势不两立。师生认识互促互进、关系此消彼长，有必要搞得主次有别、势不两立吗？
强调师生关系，其实是师道尊严的念头在闪动。富兰克林说道：“哲学如果不能在某些领域有实用性，那么它又有何意义呢？”[54]从实用性角度看，梳理师生关系，无非是通过明确位置以明确职责。对教师而言，了解、尊重、关怀学生并为学生提供不断改进质量的服务，才是真正的职责。这一职责是通过提供服务来实现的，就是所谓“教”的过程。就学生而言，不管处于何种情况，都是“被服务的中心”，因为教育的目的就是实现学生的全面发展，而非实现教师的全面发展。如杜威所言，在学校教育中“学生永远是中心”，不管你把学生放在何等位置！[55]布鲁纳也指出，“教”是一种暂时状态，其目的是促使学生自力更生；教师必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。[56]教师提供“服务”，学生接受“服务”，并经过学生不懈的努力，满足知识增进、能力提升、个性磨练等需求，就是所谓的“学”。由此可见，教师的“教”是外因，学生的“学”是在外因作用下的独立活动。此时，穿插一个疑问：为何只闻中国古代有“学统”与“学案”，而无“教统”与“教案”？考察字源，可知“学”字早于“教”字——“汉字的教是由学发展而来的，中国人的‘教’的概念是由‘学’的概念发展而来的，使得一度‘教’、‘学’二字可以通用，但只是‘学’字可以毫无障碍地通用为‘教’。在相当长的历史时期，‘学’字实际上主要承担了表达‘教’的概念的功能，即‘以学论教’，这也反映了中国传统教育思想的重要特点：重学甚于重教，甚至可以将传统教育思想看成是一种学习思想。这种以‘学’为核心的教育话语体系直到近代西方教育思想和制度传入中国后，才发生转变”。[57] 韩愈早就指出“师”的职责是“传道、授业、解惑”。古代私塾先生尚且记得在收取脩金时为东家的孩子服务，况于当下乎？教师不在学习者周围，学习者照常能学习。将教师等同于一本鲜活之书，与纸质印刷而成的凝固之书并列，成为学习者唾手可得的资源，于是，“教”终究只是额外称谓罢了！学习者独立阅读，感受白纸黑字化成一股有声脑电波，相当于接受书籍作者的训诫，于是，教师缺席、沉寂般的阅读也有自我叩问的“教”的声音！行言至此，反观何克抗教授、李克东教授将AECT’94定义的“学习资源”、“学习过程”增补为“教（与）学资源”、“教（与）学过程”，[58][59]显然多此一举。按照王阳明对朱熹“格物”的解释（“学思不是两件事，而是一件事”），可见，“教”与“学”对学习者而言，都是“动己心”！用“重干预学习过程”、“非干预学习过程”来替代“教”、“学”二字，则对学习者而言，终究都是学习过程！教师的职责之一是“解惑”，是教师静待学习者前来释疑。集体授课作为“重干预学习过程”的一种形式，不应成为抨击的对象，毕竟“解惑”不能替代“传道、授业”。未来教育再如何地理想化，也脱离不了“重干预学习过程”！因此，没必要将师生关系弄成主次有别，乃至于势不两立！
三、“批判性讨论”的传统与方法
“批判性讨论”的传统存于西方，也存于东方；存于学派之间，也存于学派之内。如荣格背离师门，弗洛伊德接连发生两次癔病性晕厥；又如庄子与惠子、孟子与告子、墨子与公输子之间的辩驳交锋。不同学派的创始人希望弟子们继承本学派的理论，弟子们却在本学派内进行批判与反省，结果成为一种自新、自变的传统，即不断推动思想的革新与变易。发扬这一“吾爱吾师，吾更爱真理”的传统，可使教育技术学理论研究“回归实践、关注实践，带着批判性的学术意识，研究真实的、属己的‘源发性’问题”。[60]在关注实践且进行学科理论“批判性讨论”时，研究者应学会适度质疑、审慎假设、深入观察。
“世界文明的进步，是由于人们钻研天地间的有形物质和无形人事两方面的动态而发现其真理所致。西方各国人民之所以能达到今天的文明，可以说都是从怀疑出发。例如伽利略怀疑天文旧说而发现地动……各种异说之所由产生，其根源即在于怀疑。所以我说：怀疑可致真理，就是这个道理……我们浅学漏闻，对于疑信取舍问题，未能一一提出讨论……不是流于轻信，就是过于怀疑，而未能怀疑适度。”（福泽谕吉）[61]原始理论一旦被曲解或误传，就不断违背本义，一旦遭受重复贩卖，就不断偏离本义，于是，有必要对其适度质疑。适度质疑是“批判性讨论”的开端，有助于审视曲解、误传或重复贩卖后的理论，乃至于洞察原始理论的破绽，并予以修正。以“经验之塔”的误读为例，戴尔于1946年著述《教学中的视听方法》（之后相继于1954年、1969年修订）。该书提出的“经验之塔”成为时年视听教育的主要理论根据。可是，在原著中找不到有关“经验之塔”的模型验证研究。戴尔对“经验之塔”没有加以限制，其中许多概念是模糊的，即没有作出一种学习活动比另一种学习活动“更有效”的断言。“三人成虎”般的谣传使后人几乎都不假思索地应用它，因袭“更有效”的断言。
适度质疑之后，要么继承（引用）所服膺的观点，要么模仿（借鉴）所认可的观点，要么创新（改造）所否定的观点。以源流走向比喻观点变更，继承就是“追溯源头，截断浊流”；模仿就是“导引清流，择波逐浪”；创新就是“交叉合流，创造转化”。或继承，或模仿，抑或创新，均须建立假设。
我们知晓胡适先生的“大胆假设、小心求证”，也知晓它对于近代中国，恰似一剂根除历史积弊和国情积弊的猛药。然而，假设真的要大胆才能建立出来的，大胆到不需要前提条件吗？其实并非如此。建立假设须遵循以下标准：[62]第一，与所要说明或预测的对象相关。不宜风马牛不相及。第二，可被验证。第三，较大的说明力和预测力。如果一个假设已经被验证，就表示具有说明力和预测力。说明力和预测力有大小之分。如果某个定律推而广之的程度越大，在所验证的对象上试验而皆准，就有比其他定律更大的说明力和预测力。第四，简单性。语句要简练易懂，不宜太多增补，或拖沓冗长的说明，或一大堆多项式的完善后缀。第五，与既成理论相容。尽量避免贸然地脱离前人或他人的研究，并避免自己今日与昔日的理论相互抵牾。
中国教育技术学理论研究的假想模式以及繁琐框架太多了，根本不在乎多一个或少一个。当下迫切之举是进行审慎假设，并继续把“适度质疑”当作获得真知的必要程序，随后，所建立的假设才有望做到缜密，有望剔除许多无关信息，从而使结论简明扼要。新的假设虽然晚起于较早的假设。但有趣的是，引导我们观察的，正是遭否决的、较早的假设。今天的科学永远建立在昨天的科学之上。科学永远不会从零开始，也永远不会摆脱假设。要继续深入观察，就得小心地建立新的假设，让新的假设在前面开路，因为新的观察总是选择性的，总是预设一些新的选择原则。新的假设未必注定成功，一旦不被验证，有待继续建立更加缜密的假设，开始新的验证征程。在可能不断提出假设的过程中，研究者较量的不是“比快精神”，而是“比慢精神”。不能为了论文高产，而依靠文本至文本的逻辑。“逻辑与方法论的研究能帮助人在思想形式上不自相矛盾，或对论式表面上矛盾的可能提高警惕而已”，林毓生先生说道，“提倡逻辑与方法论并不能增加解答问题所需的思想内容”。[63]他指出：打球是打球，规则是规则，一个球员无论将规则背得多么熟练，并不能增加他打球的能力。逻辑虽然重要，却有其局限性。逻辑只能确定理论纵横范围的领地，提供具有前提条件的游戏规则，并无法滋生真理。太提倡逻辑，反而容易使思想变得贫瘠并导致形式主义谬误。形式主义谬误（Formalistic Fallacy）是观察不够深入、停留表面时发生的曲解。走马观花，浮光掠影，势必肤浅！真正的理论创新并非通过学习逻辑与方法论所能成就，也非通过逻辑与方法论的形式化所能成就。研究者不应闻言即信，而应在深入观察中创新理论、寻求真理。
反思导致一幕幕形式主义谬误的原因，部分缘于脱离支援学习资源的实践，部分缘于疏忽观察的四种措施——工具、心理准备、精确与客观的语言表达能力、解决问题的能力或方法。根据热力学第二定律，科学的主观因素受控于严格的观察活动。[64]然而，理论不可能逻辑地从观察推出，可能同观察相冲突，也可能同观察相矛盾。这种情况说明我们可以通过观察来辨别、推知学科理论的真伪。用观察反驳理论的可能性，乃是检验一切常识、经验、知识的基础。[65]同理，引用、借鉴、改造外来学科理论的研究，需重视观察的四种措施，设置支援学习资源的观察活动，统一前提并寻找外来理论交融的共同项，从而鞭辟入里地解释学习现象或解决学习问题。
解释哪些学习现象或解决哪些学习问题呢？针对现象的解释，解释的是基于学习资源（侧重学习媒体）的现象。深入观察现象，发现现象背后的本质。解释至少是描述性的，必要时还要加以预测，即预测资源在未来某一时期内的变化趋势，以及对学习者的影响与贡献。相比之下，解决问题更加彰显真本事！针对问题的解决，解决的是基于学习资源（侧重学习媒体）的问题。反复探讨问题，发现问题背后的症结。解决至少是指导性的，必要时还要加以总结，即总结直接地指导症结处理的经验，或间接地指导教学系统化设计的经验。总之，“科学的任务有一部分是理论性说明，有一部分是预测、技术方面的应用”。[66]面临复杂多变的时代，教育技术研究者唯有洞察学习者、学习资源的新特征，关注学界、业界新动态，方能高效地、从容地解释现象或解决问题。
综上所述，我们的理论创造的自由，能用自我批判和所设计的检验方法，使科学的严密性和逻辑性渗入经验科学。[67]从适度质疑、审慎假设到深入观察，是检验中国教育技术学理论严密性和逻辑性的进程，是使谬误在检验中暴露原形的进程，是先破后立、大破中求大立的进程，是先乱后定、大乱中求大定的进程！
[关键词] 教育技术学； 批判性讨论； 适度质疑； 审慎假设； 深入观察
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 庄惠阳（1977— ），男，福建泉州人。助理研究员，硕士，主要从事联合支援法、马克思主义教育目标分类理论、易经时间光锥图等研究。E-mail：[email protected]。
一、引 言
在漳州南山寺的石佛阁内，有一尊福建省内最大的石笋佛像。相传雕成佛像之后，石匠广邀各界名士前来瞻仰品评。他颇自负，声称若有人指出破绽，则工钱分文不取。石佛远观雄伟肃穆，可谓“尽善尽美”；近观难察缺陷，可谓“精致逼真”。忽然，人群中闪出一个小孩，说道：“指头那么大，鼻孔那么小，如何伸进去挖鼻屎？”[1]这句话不仅言中局部的茬子，还言中整体的破绽，与“皇帝着新装”如出一辙，使众人恍然大悟。在中国教育技术学术花圃中，有些理论一样存在着整体的破绽、局部的茬子，却因研究者各致其说，无暇跨方向评点他人观点，最终相袭成风。
“中国需要的是一个有批判和反省能力的、拒绝盲从的知识界。”（Perry Anderson）[2]英国哲学家卡尔·波普尔指出：纯理论家选择“较好”的理论不止有一种行动方法，而“最佳”理论只能依据我们的“批判性讨论”。[3]中国教育技术学理论研究有待进行“批判性讨论”，从而脱颖而出，成为“最佳”理论。“有关人类学习的理论不存在一种最完善的理论，每一种理论都是在继承和批判另一种理论的基础上建立起来的。这中间的任何一种理论，都只侧重于某一方面，是从不同的视角或不同的层次上，对现有不完善理论的补充和修正。因此，任何一个理论都是不全面的。但是，正因为这些不同视角理论的不断完善、探索和努力，使得我们看到了旧理论所缺失的部分，由此朝着学习的本质又更接近了一步。”（徐晓东）[4]从事与时俱进的学科理论研究，我们要么根据常识来总结理论，要么根据经验来总结理论。可是，常识、经验不断变动，与常识、经验相关联的知识也不断变动。[5]变动的常识、经验、知识因为模糊、不确定，难以成为可靠的出发点。于是，借波普尔之眼以观中国教育技术学理论研究，发现“批判性讨论”是不断修正常识、发现思维谬误的主要手段。只有经过“批判性讨论”，才能找到彼此理论的谬误以及引发谬误的根源。只有进行“批判性讨论”，才能避免使针锋相对的理论“两败俱伤”，最后“朝着学习的本质又更接近了一步”。我们需要经历如此严谨的争鸣历程，从而推陈出新，不断丰富整个学科以及多个方向的“最佳”理论！
二、“批判性讨论”中国教育技术学理论
对理论进行“批判性讨论”，虽然不能骤然达到绝对真理，却可使谬误在认真批判中暴露原形，在反复讨论时接近真理。[6]整理十几年来中国教育技术学理论，发现有以下一幕幕有待“批判性讨论”的形式主义谬误。
第一幕：穿越指导
所谓“穿越指导”，是指令陈年经典强行超越时代局限，指导学科理论研究。譬如，运用“阴阳说”指导解决现代远程教育发展过程中遇到的诸多矛盾，认为这一“《周易》哲学思想的理论核心”，“尤其在教学观念、要素结构、系统建设、教学设计、发展思路变革方面有一定的启示意义”。[7]固执于“穿越指导”之术，不仅无益，反而贻害心智。
“当前还有一些人借着弘扬中国传统文化的名义，把《周易》及阴阳学说抬高到了无以复加的地位，似乎成了集科学的大成，成了中国以至世界一切科学的源泉。”[8]《<周易>“阴阳说”对现代远程教育的启示》、《<易传>蕴含的技术思想对教育技术的启示》[9]等文章抬高阴阳学说，使阴、阳属性风马牛不相及地牵连着当今人、物、事。“一阴一阳之谓道”，究竟启示哪些道理？通读第一篇文章，看到的是来自《易传》的启示，而非来自《易经》的启示。查代春等学者首先把《周易》大帽戴在《易传》小头之上，随后，费了近半笔墨来归纳《周易》“阴阳说”的哲学思想，即无中心观、两点论、转化观、变易说、和谐观。变弄“阴阳鱼”道具，从而随时变幻“两仪”指代的对象：启示一的“两仪”指代教学双方；启示三的“两仪”时而指代支持者和学习者，时而指代教与学双方的主体地位，时而指代教与学；启示四的“两仪”指代学校/教师和学习者；启示五的“两仪”时而指代现代教育思想和现代教育技术，时而指代硬件和软件。“阴阳鱼”道具很容易被套用！将“阴鱼”套用在一个对象上，这个对象就化身为“阴仪”；将“阳鱼”套用在另一个对象上，这个对象就化身为“阳仪”。查代春等学者最初为了在远程教育教学中破除“中心论”，即哪一方都不是中心，到了最后，涉及两方面的关系。一方面涉及主体、客体关系，即根据尚未参透的胡塞尔“主体间性”理论，衍生“多极主体”（启示二）、“交互主体”（启示三）等多中心或双中心。企图靠“非中心化”来破除中心论，却疏忽一个道理——认识主体就是被围绕的中心。另一方面涉及主导、被导关系，即“远程教育教学过程中，在开展面授课时，‘教’处于主导地位，为阳，而‘学’处于次要地位，为阴；而在学习者开展基于问题、资源的个体探究或发现学习时，‘学’处于主导地位，为阳，而‘教’则处于支持服务的角色，为阴”。[10]主体、客体是一对认识关系，主导、被导是一对矛盾关系。探究这两对关系，无益于指导学科实验。也就是说，没必要套上“阴阳鱼”道具，漫谈“你不是我、我不是你、你将换位我、我将换位你”，在师生的你、我关系上做鸿篇文章。另外，“稍懂一点中国历史的人就不难看出，先秦的学者再伟大，也不可能超越时代的局限，达到现代的科学技术水平”。[11]用无技术源头的《易传》来“穿越指导”现代远程教育，将人、物、事笼统地塞进“阴阳鱼”道具，难免杜撰荒唐的伪启示录。 古籍虽然记录有教育类言论或者“技”、“巧”、“艺”、“道”等字词，但并不一定包含着教育技术学思想。譬如，《庄子》就没有蕴含“积极”意义的教育技术哲学，更谈不上“丰富”。即使不遗余力地诠释庄子教育技术哲学，自圆其说《庖丁解牛》与教育技术的关系，却违背南华真人反“机械”、“机事”、“机心”、“机变”的初衷。这一初衷不仅体现在反对有害的“机事”，也否定有益的“机事”；不仅体现在外篇（无道机变而致乱、为圃丈人与子贡问答、鲁侯与市南子问答、老聃与孔子问答），还体现在内篇（惠子与庄子问答、子游与子綦问答）。庖丁所言之“道”，并非教育技术之道，即使被提拔为教育智慧，也不是倡导“机心”的教育智慧。南华真人知晓“功利机巧必忘夫人之心”，倘若他在世，会像为圃丈人，连汲水机都不想用，遑论使用各种学习媒体；倘若他与墨翟、鲁班一并在世，也绝不像他们，执着地研发声光、力热媒体，与其大道相结合而成为技术先行者。从他蔑视一切机械与器用中，可见无“技术之用”以培风的《庄子》不宜与教育技术学相嫁接。庖丁的牛刀闪烁的是“保身止殆”、“安时处顺”的光芒，不至于达到“庄子教育绩效”[12]，也不至于达到“庄子教育技术思想”[13]。以“六经注我”的姿态进行飘忽不定的总结，时而总结“教育技术是对人才、人性的摧残”，时而总结“教育技术的最高境界和最高追求”。[14]希冀从古人“不曰”中“曰”出今世学科门道，却忽视古今媒体差异。吹嘘“庄子‘不射之射’的哲学具有重要的理论借鉴意义和现实指导意义，绝对不亚于欧美教育技术哲学，它是价值连城的稀世珍宝”[15]，自负“美国的教育技术在庄子的学说中找到知音，获得了共鸣，并实现了千年的际遇。庄子在他的著作中早就预言过……（04教育技术定义的质的飞跃）与庄子教育技术相比，还只是‘井底之蛙’。庄子在《天地》中早就明确表述”[16]，于是，不仅在寻“穿越指导香水”时丢掉常识，还在同一论文、同一论著中冒出许多自相矛盾的“启示”泡沫。
教育技术学思想不等于“教育思想”与“技术思想”的简单堆砌或随意叠加。不宜独观教育类、技艺类箴言，就认为与之相关的儒家或道家学说必有学科指导思想。曾记得十年前看到有位学者改编的教育技术论语篇。[17]时至今日，依然看到《中国传统文化中的教育技术》[18]热衷于追随吹嘘自负之文，时而赞叹孔子“丰富的教育技术内涵”，时而夸耀“庄子高超的教育技术”。如此急切地赞叹夸耀，是不是在刻舟求剑呢？
“传统中国文化的基本价值取向是‘好古’。任何文化都有古老的根源，这本不足为奇。在中国文化里，居于支配地位的思想、伦教和制度，大多都法古并且又回过头来把自己躲藏在古里。好像越古越稳当。至少从‘述而不作，信而好古’的孔仲尼认真地开端，后来的大儒，一层堆上一层地在古根上涂油漆并加装潢。……离开古道，中国文化分子好像就走投无路了。”（殷海光）[19]于是，鲁迅、陈独秀、胡适等精神领袖极力地倡导“向西方学习，重新认识自我”。“人家是一日千里地在迈进，我们是故步自封、孤陋寡闻、仍是吴下阿蒙。”（郭廷以）[20]缘于缅怀乡愁抑或缘于擅走偏门，个别教育技术研究者迄今依旧惯于抛弃比较健全、合乎公允的学说，屈就相形见绌、漏洞百出的学说。用古代指导修身的逻辑来解决当今的媒体运用，显然时代背景不一致，机心向背也不一致。一味僵硬地拼凑，以古喻今，以今套古，显然丧失对等的平台、对话的基础。而且，有些古籍缺乏声明确切的前提，一系列“子曰”并未句句铺垫“曰”之时的具体背景。前提、背景不匹配，岂能穿越拉郎配？美国学者约瑟夫·列文森说道：“在近代中国依次递进的各个阶段中，没有必要假设存在着西方对应物与此相似。”[21]将《易传》作为启示现代远程教育的蓝本，无异于用孟子叙述的永久公社来启发共产主义社会。令经典穿梭历史长河以指导当今学科理论研究，无异于用周朝的井田制来指导社会主义建设。因此，不宜沉溺经典，继续怀着狭隘民族主义情绪，否则会让搁笔了事变成徒劳；适宜从自恋式的乡愁中走出来，摆脱随意联系的假想脐带，毕竟我们根本没有在19世纪前体验中国经院风格教育技术之“地主”情怀，也不应委托圣贤爆发穿越指导当今教育技术之“超人”威力！
第二幕：刻意嫁接
所谓“刻意嫁接”，是指极力捆绑当代科学与古代非科学或伪科学，指导学科理论研究。这种缺乏周全考究古今理论共同项的捆绑，带有“抬错花轿嫁错郎”的勉强。譬如，嫁接当代非线性科学（超循环理论、分形理论、混沌学）与太极学说，捆绑时空观清晰与时空观含混的两种理念，用只有自循环属性的“太极学堂”命名具有超循环属性的自由学堂，指导大学课堂教学创新发展。
桑新民教授在《教育技术学研究方法通论》一文中，肯定太极图的优点：“中国太极图中阴阳两极的互斥互补，你中有我、我中有你。”[22]近年来，他对太极图情有独钟，对太极具有超循环属性坚信不疑。虽然他所肯定的太极图只是原始模型。不过，正是这一不宜在二维平面上过度扩充概念的原始模型，被历朝历代的智者扩充成不同版本的太极图，导致时空与事物浑然一体，并掺杂了不同类、不同群、不同项的各种概念。《易经》本无太极之说，《易传》始论太极之衍，陈抟首创无极之图，周端颐开释太极之图。惠栋、戴震曾以经学考证的方式，激烈地批判宋儒的太极宇宙观。[23]利玛窦也曾将存在吉凶取向的太极宇宙观视为野蛮与迷信。太极缺乏时间线性规则，只发生内在自足、平面收敛的循环往复。任何一门科学与太极时空观念联姻，势必导致思维的封闭乃至混乱，教育技术学亦不例外。其理论研究不宜拜倒在太极的石榴裙下。超循环理论探讨了生物系统复杂性现象，是将物理学普遍原理推广至生物学领域乃至整个自然界的一次尝试。有必要备注的是，超循环组织不仅存于生物系统，还存于社会系统。[24]然而，用超循环理论粉饰太极“自循环”，注定是教育技术学理论研究的一大败笔！另外，在学术界广为流传的莱布尼茨从太极八卦得到启示而发明二进制的故事并非事实，纯属中国人一厢情愿的误解。莱布尼茨宣称——“当初我创立二进制算术的原则时，对《易经》中的八卦是根本不知道”。[25]“‘一阴一阳之谓道’，其中蕴含的是某种二进制推演方法”，[26]乃是善意的谎言。“太极”（生成元）虽具有逻辑万金油的优先权，到处“应验”兴衰起伏，终究是封闭、收敛的。“太极运转”因封闭、收敛而凝滞，丝毫不会成为高效学堂永动机、理想梦想永动机或教育创新永动机！ 《21世纪：大学课堂向何处去？——“太极学堂”的理念与实践探索》一文引用“颠覆课堂”等理论来推动传统课堂向自由学堂的转型，希冀用太极学堂来颠倒传统课堂，“超越和彻底改变传统课堂”。[27]不过，颠覆课堂也存在不尽人意的软肋。新城区教师进修学校安琪先生质疑道：“颠倒教室里面的学生数量是多少？是不是多少学生都合适……在中国这个国情下，对于学生人数多这个事实是否可行？颠覆课堂颠倒的主要是课堂内学习与课堂外学习的不同内容，那么，对于自控力不强的学生，如何监控其在课堂外进行有效学习？颠覆课堂所发生的有效学习怎么去测量……”[28]此时，不妨援引Phil Hill原创、焦建利教授翻译的Coursera式慕课（MOOCs）学生流失量统计图（如图1所示）。骤减的总人数引人深思超越和彻底改变传统课堂的风潮，深思在劫难逃“三分钟热度”厄运等不容忽视的现实问题。
“颠覆课堂”等理论是对传统课堂压制学习者活泼、好奇、质疑等气息的反抗。近百年来，大多数教育家、研究者唾弃强制学习者意志的灌输教育，希望用“爱智慧”和“寻找精神之根”的自我练习、自我学习、自由游戏取而代之。卡尔·雅斯贝尔斯将“死记硬背”、“导向教育”分别视为“外在强迫”、“自我强迫”。两种“强迫”之间的差异在于：“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其他所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”[30]对学习者而言，不管是“外在强迫”，还是“自我强迫”，表面上都“在学习”，“能否进入灵魂中而被理解”则大相径庭。可是，再怎么反抗，传统课堂依然被代代延续，因为师生人数比例悬殊等事实长期存在。即使为应试教育开路的传统课堂被视为“扼杀学生个性和创造性”，颠覆课堂依然难以在“颠覆”过程中找到明确的目标、执行的规则、评价的标准、普遍的效益、强劲的余音。试图“颠覆”传统课堂的太极学堂最突出的特点在于“学堂中进行创新实验的课程，必须具备一系列相反相成、对立统一的‘太极要素’，构成‘太极循环’。进入‘太极学堂’实验的不是孤立的一门课，而是相互联系的两门课，甚至是一组课”。[31]对“太极学堂”的注释，主要借助“矛盾观”、“矛盾运动之规律”，借助排列、组合资源的方法。以南大精品课程（“学习文化与大学精神”）为代表的太极学堂侧重采用传统课堂的形式，辅助采用分组探究、展示作品、分别对话等形式。阴阳浑然一体的太极学堂，浑然的是“教育创新太极图”的阴阳两极，一体的是“显性课程”（阳）与“隐性课程”（阴）。深究其中体现的虚拟与现实阴阳交替之太极智慧，仍然只在形式上“颠覆”传统课堂。教师工作量有限、学生数量多、学习自控力差、绩效评价难等问题的存在，[32]使真正的“自由”俨然成为一种奢望。
图1 Coursera式慕课学生流失量统计图[29]
颠覆课堂是一种师生互动的形式，所“颠覆”的只是资源的排列、组合顺序。要实现真正的“自由”，须使资源质量更上一层楼。只有提升师资、教材、教案等方面的质量，才可能使学习者快乐地学、自觉地学，从而慎独地完成无监督的考试全过程。无论是传统课堂，还是颠覆课堂，都为了帮助学习者在每个时间段里“消除某些（失望的）预期”。波普尔认为：“有机体的反应倾向的修正构成了学习的过程，并且紧密地联系着‘预期’这个重要概念，也联系着‘失望的预期’这个概念。我们可以把预期标记为反应的倾向或反应的准备，这些倾向和准备是适应于（或预见到）将要到来的环境状态。……学习的过程大都在于这种修正，即消除某些（失望的）预期。”[33]弦外之音响彻的是——传统课堂与颠覆课堂分别对应于外在消除失望预期的学习过程与内在消除失望预期的学习过程，前者是“重干预学习过程”，后者是“非干预学习过程”。二者是两条既平行不悖又允许交叉的学习脉络，作用相补、互通有无。譬如，可汗（Salman Khan）、贝格曼（Jonassen Bergmann）、萨姆斯（Aaron Sams）录制视频的做法，兼收并蓄两条脉络的优势。既然二者本是同根（“学统”）生，相煎互扼何太急？
用“超循环”美化太极学堂，时而强调充满生命活力的“非线性学堂”，时而歌颂“生活在混沌边缘”的妙谛，所形成的只是假想的“自由”。因此，与其曲折地用“太极”来表达颠覆重干预学习过程的迫切，不如径直地用“自由”来表达迎合非干预学习过程的潮流，从而让名副其实的“自由学堂”真正地体现未来教育发展的趋势。依照生成元的定义（系统生长之最初单元，蕴涵整体生长的全部信息），[34]学习者的兴趣、需求等内因才是真正的生成元；“太极”是注重形式的外因，构成不了真正的生成元。丧失真正生成元的“超循环机制”，不会凭空兴起“超循环”的大浪，能够“自循环”已经相当不错了！“混沌边缘”阻力最小，最容易产生灵感，却如昙花一现。透过复杂性产生条件的同构图（如图2所示），可见“混沌边缘”介于有序、混沌之间，介于稳定、不稳定之间。正因为临界，才显得稀罕，即“混沌边缘”易流逝、难驻留。有形的事物尚且须要接受控制，否则走向混沌，何况无形的组织？混沌理论与热力学第二定律均说明“杯子易破碎、不易粘合”的道理，即有序会自然地演化成混沌（无序），且演化过程是不可逆的；缺乏人为控制，万物朝着支离破碎的方向变化。化混沌为有序，须靠控制混沌的力量。缺乏教师干预课堂或学习者自我干预 ，[35]“太极学堂”很难保障“混沌边缘”的状态演化，[36]很难保障组织平衡与个人平衡，极易导向混沌。一旦学习者脱离“混沌边缘”，又该如何再度被吸引且切换于有序、混沌之间，寻找稀罕的“混沌边缘”呢？
教育理念再如何地时髦，再如何地吸引眼球，也得洞察其中的静躁深浅。不宜看似热闹喧哗，就以为一定“真有意思”，也许只是造势运动。引譬连类“太极”而构建的太极学堂，也许只是先入为主地令形式逻辑凌驾于学科实验之上。 图2 复杂性产生条件的同构图（齐磊磊，颜泽贤，2009）[37]
第三幕：罗织缠语
所谓“罗织缠语”，是指在学科理论研究时，缺乏严谨细致的构思或层级有序的安排，就深文周纳术语，或网罗、堆砌一系列未经熟虑的概念，比拼概念的奇异程度。“罗织缠语”的事例如“教学模式”、“教学结构”等概念，以及“模式”套“模式”、“框架”套“框架”并掺和“模块”、“组织”等概念；[38]又如《对多媒体教材中“教学格式”的研究》一文作者（栾雪）连续使用“多媒体教材设计格式”、“多媒体教材教学格式”、“教学过程元素”、“多媒体教材元素”、“课堂教学系统元素”、“教学模式元素”、“教学内容元素”、“教学策略”、“教学过程”、“教学活动”、“教学阶段”、“教学模式”、“教学目标”、“教学目的”、“教学内容”、“教材内容”、“教学媒体”、“教学媒介”、“课堂教学系统”、“教学环境”、“学习对象”、“学习情境”、“学习平台”等概念，[39]却未能明辨差异、沟通联系。
泛滥成灾的“模式”其实仍在排列与组合学习资源上做文章。“模式”的支持者将资源之灵活多样、无可无不可的排列与组合，视为僵化呆板、非定式不可的关系。刘丽、江玲等学者引用孔子、朱熹的“教学过程”思想，委托圣贤以“教学模式”之名，视“模式”为一种“重要的科学操作与科学思维方法”，[40]并混淆“模式”与“过程”、“方法”等概念。杨开城教授指出：“构成教学模式的基本操作是可以根据需要灵活组合的，这种组合恰恰不以特定教学模式为前提，组合出来的也不是教学模式而是真实的教学过程”；“模式化的教学程序是不存在的”；“作为模式化了的教学程序的教学模式，在解释学意义上是伪的，在设计学意义上是无效的。模式化了的教学程序不但不是接受教学新理念的武器，反而是制约教师创造力的工具。教学不是应该有模式而是应该有合适的教学程序，教学程序也无须模式化！”[41]回顾余胜泉、邱崇光等学者之间的争论，[42][43][44][45]发现共同症结是将人、物、事的关系置于二维平面上。即使用再多的圆圈、方框、点、线、箭头，也难以平息争论。“彼游于物之内，而不游于物之外。物非有大小也，自其内而观之，未有不高且大者也。彼挟其高大以临我，则我常眩乱反复，如隙中之观斗，又乌知胜负之所在？”（苏轼）[46]笔者曾勾勒教育技术圆柱体，[47]说明“学习过程”不在教育技术工作者的支援之列。从圆柱体外审视“模式”、“结构”、“框架”，就不再令人“眩乱反复”。一旦将时间意义的“学习过程”之轨迹流变限制在空间意义的“学习资源”中，可体悟“干预”与“非干预”之别仅在教师是否做出“决定”[48]或承担“责任”[49]之一念间。一旦将“学习过程”排除在教育技术学研究对象之外，就不必关心“模式”等概念之争，不必在乎“学习资源”与“学习过程”之十字架交叉结构（教育技术学范畴体系二级子范畴及其相互关系结构[50]）。行言至此，则对诸多缠语赞赏有加及追随有余者，当休矣！
第四幕：纠葛关系
所谓“纠葛关系”，是指学科理论研究者过度在乎师生关系的是非曲直，并和稀泥地应用于学科实验。近二十多年来，教育学者围绕教学主客体的规定性问题，展开了热烈的讨论，异彩纷呈，主要存在教师唯一主体说、学生唯一主体说、主导主体说、主导主动说等观点。[51][52]不过，任何一种观点均未跳出关系纠葛，均未清楚地解释师生的“你、我”位置。教育技术研究者引入这一“反哲学”[53]命题，提出学教并重的“主导—主体”型教学设计，并掺杂“教学模式”、“教学结构”、“媒体”、“教材”等概念，使师生关系变得更玄虚。讨论信息化环境下的师生关系，不入“主导”、“被导”之窠臼，就入“主体”、“客体”之坎陷，依然未能罢休长年累月的关系之争。
归结诸多师生关系的观点，可归结为两类：其一，教师唯一主体说、学生唯一主体说可归结为“单向引领论”；其二，主导主体说、主导主动说、轮流主客体说、双主体主从说、互为主客体说、主客体转化说、复合主客体说、过程主客体说、层次主客体说、主客体否定说、三体—双中心人物说、超越主客体关系说可归结为“双向引领论”。师生关系一则恰似跳交谊舞，有时是一人执意引领，有时是两人互动引领。学生之所以愿意让教师“引领”，是为了完成学习需求之外的课程、考试等任务；教师之所以愿意让学生“引领”，是为了满足学生求知、释疑等内在的需求。师生关系恰似物理实验仪器之U形管连通器，可谓“损益盈虚，与时偕行”。连通器上端开口，如果只有一种液体且不流动，则左右液面相平、数量均等；一旦发生倾斜，左右液面继续保持相平，左右数量却不均等。以喻启知，一旦话语权向某一方发生倾斜，这一方就随之发生“益盈”。无论是“单向引领论”，还是“双向引领论”，只不过在谈论有所偏重的倾斜。可是，由于把“主次彰显”过度玄虚化，使教师的“教”和学生的“学”势不两立。师生认识互促互进、关系此消彼长，有必要搞得主次有别、势不两立吗？
强调师生关系，其实是师道尊严的念头在闪动。富兰克林说道：“哲学如果不能在某些领域有实用性，那么它又有何意义呢？”[54]从实用性角度看，梳理师生关系，无非是通过明确位置以明确职责。对教师而言，了解、尊重、关怀学生并为学生提供不断改进质量的服务，才是真正的职责。这一职责是通过提供服务来实现的，就是所谓“教”的过程。就学生而言，不管处于何种情况，都是“被服务的中心”，因为教育的目的就是实现学生的全面发展，而非实现教师的全面发展。如杜威所言，在学校教育中“学生永远是中心”，不管你把学生放在何等位置！[55]布鲁纳也指出，“教”是一种暂时状态，其目的是促使学生自力更生；教师必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。[56]教师提供“服务”，学生接受“服务”，并经过学生不懈的努力，满足知识增进、能力提升、个性磨练等需求，就是所谓的“学”。由此可见，教师的“教”是外因，学生的“学”是在外因作用下的独立活动。此时，穿插一个疑问：为何只闻中国古代有“学统”与“学案”，而无“教统”与“教案”？考察字源，可知“学”字早于“教”字——“汉字的教是由学发展而来的，中国人的‘教’的概念是由‘学’的概念发展而来的，使得一度‘教’、‘学’二字可以通用，但只是‘学’字可以毫无障碍地通用为‘教’。在相当长的历史时期，‘学’字实际上主要承担了表达‘教’的概念的功能，即‘以学论教’，这也反映了中国传统教育思想的重要特点：重学甚于重教，甚至可以将传统教育思想看成是一种学习思想。这种以‘学’为核心的教育话语体系直到近代西方教育思想和制度传入中国后，才发生转变”。[57] 韩愈早就指出“师”的职责是“传道、授业、解惑”。古代私塾先生尚且记得在收取脩金时为东家的孩子服务，况于当下乎？教师不在学习者周围，学习者照常能学习。将教师等同于一本鲜活之书，与纸质印刷而成的凝固之书并列，成为学习者唾手可得的资源，于是，“教”终究只是额外称谓罢了！学习者独立阅读，感受白纸黑字化成一股有声脑电波，相当于接受书籍作者的训诫，于是，教师缺席、沉寂般的阅读也有自我叩问的“教”的声音！行言至此，反观何克抗教授、李克东教授将AECT’94定义的“学习资源”、“学习过程”增补为“教（与）学资源”、“教（与）学过程”，[58][59]显然多此一举。按照王阳明对朱熹“格物”的解释（“学思不是两件事，而是一件事”），可见，“教”与“学”对学习者而言，都是“动己心”！用“重干预学习过程”、“非干预学习过程”来替代“教”、“学”二字，则对学习者而言，终究都是学习过程！教师的职责之一是“解惑”，是教师静待学习者前来释疑。集体授课作为“重干预学习过程”的一种形式，不应成为抨击的对象，毕竟“解惑”不能替代“传道、授业”。未来教育再如何地理想化，也脱离不了“重干预学习过程”！因此，没必要将师生关系弄成主次有别，乃至于势不两立！
三、“批判性讨论”的传统与方法
“批判性讨论”的传统存于西方，也存于东方；存于学派之间，也存于学派之内。如荣格背离师门，弗洛伊德接连发生两次癔病性晕厥；又如庄子与惠子、孟子与告子、墨子与公输子之间的辩驳交锋。不同学派的创始人希望弟子们继承本学派的理论，弟子们却在本学派内进行批判与反省，结果成为一种自新、自变的传统，即不断推动思想的革新与变易。发扬这一“吾爱吾师，吾更爱真理”的传统，可使教育技术学理论研究“回归实践、关注实践，带着批判性的学术意识，研究真实的、属己的‘源发性’问题”。[60]在关注实践且进行学科理论“批判性讨论”时，研究者应学会适度质疑、审慎假设、深入观察。
“世界文明的进步，是由于人们钻研天地间的有形物质和无形人事两方面的动态而发现其真理所致。西方各国人民之所以能达到今天的文明，可以说都是从怀疑出发。例如伽利略怀疑天文旧说而发现地动……各种异说之所由产生，其根源即在于怀疑。所以我说：怀疑可致真理，就是这个道理……我们浅学漏闻，对于疑信取舍问题，未能一一提出讨论……不是流于轻信，就是过于怀疑，而未能怀疑适度。”（福泽谕吉）[61]原始理论一旦被曲解或误传，就不断违背本义，一旦遭受重复贩卖，就不断偏离本义，于是，有必要对其适度质疑。适度质疑是“批判性讨论”的开端，有助于审视曲解、误传或重复贩卖后的理论，乃至于洞察原始理论的破绽，并予以修正。以“经验之塔”的误读为例，戴尔于1946年著述《教学中的视听方法》（之后相继于1954年、1969年修订）。该书提出的“经验之塔”成为时年视听教育的主要理论根据。可是，在原著中找不到有关“经验之塔”的模型验证研究。戴尔对“经验之塔”没有加以限制，其中许多概念是模糊的，即没有作出一种学习活动比另一种学习活动“更有效”的断言。“三人成虎”般的谣传使后人几乎都不假思索地应用它，因袭“更有效”的断言。
适度质疑之后，要么继承（引用）所服膺的观点，要么模仿（借鉴）所认可的观点，要么创新（改造）所否定的观点。以源流走向比喻观点变更，继承就是“追溯源头，截断浊流”；模仿就是“导引清流，择波逐浪”；创新就是“交叉合流，创造转化”。或继承，或模仿，抑或创新，均须建立假设。
我们知晓胡适先生的“大胆假设、小心求证”，也知晓它对于近代中国，恰似一剂根除历史积弊和国情积弊的猛药。然而，假设真的要大胆才能建立出来的，大胆到不需要前提条件吗？其实并非如此。建立假设须遵循以下标准：[62]第一，与所要说明或预测的对象相关。不宜风马牛不相及。第二，可被验证。第三，较大的说明力和预测力。如果一个假设已经被验证，就表示具有说明力和预测力。说明力和预测力有大小之分。如果某个定律推而广之的程度越大，在所验证的对象上试验而皆准，就有比其他定律更大的说明力和预测力。第四，简单性。语句要简练易懂，不宜太多增补，或拖沓冗长的说明，或一大堆多项式的完善后缀。第五，与既成理论相容。尽量避免贸然地脱离前人或他人的研究，并避免自己今日与昔日的理论相互抵牾。
中国教育技术学理论研究的假想模式以及繁琐框架太多了，根本不在乎多一个或少一个。当下迫切之举是进行审慎假设，并继续把“适度质疑”当作获得真知的必要程序，随后，所建立的假设才有望做到缜密，有望剔除许多无关信息，从而使结论简明扼要。新的假设虽然晚起于较早的假设。但有趣的是，引导我们观察的，正是遭否决的、较早的假设。今天的科学永远建立在昨天的科学之上。科学永远不会从零开始，也永远不会摆脱假设。要继续深入观察，就得小心地建立新的假设，让新的假设在前面开路，因为新的观察总是选择性的，总是预设一些新的选择原则。新的假设未必注定成功，一旦不被验证，有待继续建立更加缜密的假设，开始新的验证征程。在可能不断提出假设的过程中，研究者较量的不是“比快精神”，而是“比慢精神”。不能为了论文高产，而依靠文本至文本的逻辑。“逻辑与方法论的研究能帮助人在思想形式上不自相矛盾，或对论式表面上矛盾的可能提高警惕而已”，林毓生先生说道，“提倡逻辑与方法论并不能增加解答问题所需的思想内容”。[63]他指出：打球是打球，规则是规则，一个球员无论将规则背得多么熟练，并不能增加他打球的能力。逻辑虽然重要，却有其局限性。逻辑只能确定理论纵横范围的领地，提供具有前提条件的游戏规则，并无法滋生真理。太提倡逻辑，反而容易使思想变得贫瘠并导致形式主义谬误。形式主义谬误（Formalistic Fallacy）是观察不够深入、停留表面时发生的曲解。走马观花，浮光掠影，势必肤浅！真正的理论创新并非通过学习逻辑与方法论所能成就，也非通过逻辑与方法论的形式化所能成就。研究者不应闻言即信，而应在深入观察中创新理论、寻求真理。
反思导致一幕幕形式主义谬误的原因，部分缘于脱离支援学习资源的实践，部分缘于疏忽观察的四种措施——工具、心理准备、精确与客观的语言表达能力、解决问题的能力或方法。根据热力学第二定律，科学的主观因素受控于严格的观察活动。[64]然而，理论不可能逻辑地从观察推出，可能同观察相冲突，也可能同观察相矛盾。这种情况说明我们可以通过观察来辨别、推知学科理论的真伪。用观察反驳理论的可能性，乃是检验一切常识、经验、知识的基础。[65]同理，引用、借鉴、改造外来学科理论的研究，需重视观察的四种措施，设置支援学习资源的观察活动，统一前提并寻找外来理论交融的共同项，从而鞭辟入里地解释学习现象或解决学习问题。
解释哪些学习现象或解决哪些学习问题呢？针对现象的解释，解释的是基于学习资源（侧重学习媒体）的现象。深入观察现象，发现现象背后的本质。解释至少是描述性的，必要时还要加以预测，即预测资源在未来某一时期内的变化趋势，以及对学习者的影响与贡献。相比之下，解决问题更加彰显真本事！针对问题的解决，解决的是基于学习资源（侧重学习媒体）的问题。反复探讨问题，发现问题背后的症结。解决至少是指导性的，必要时还要加以总结，即总结直接地指导症结处理的经验，或间接地指导教学系统化设计的经验。总之，“科学的任务有一部分是理论性说明，有一部分是预测、技术方面的应用”。[66]面临复杂多变的时代，教育技术研究者唯有洞察学习者、学习资源的新特征，关注学界、业界新动态，方能高效地、从容地解释现象或解决问题。
综上所述，我们的理论创造的自由，能用自我批判和所设计的检验方法，使科学的严密性和逻辑性渗入经验科学。[67]从适度质疑、审慎假设到深入观察，是检验中国教育技术学理论严密性和逻辑性的进程，是使谬误在检验中暴露原形的进程，是先破后立、大破中求大立的进程，是先乱后定、大乱中求大定的进程！