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◆摘 要：情境则指的是“一个人在进行某种行动时所处的特定背景，包括个体自身与外界环境有关因素”，在我们当前的幼儿教学中使用情境教学法也是非常有必要的，然而其现状却不容乐观，笔者认为，想要做好大班情境式游戏的建构，一定要考虑到幼儿的生理、心理等发展特点以及在此基础之上的一些大班情境式游戏的建构限制因素。
◆关键词：幼儿园大班;情境式游戏;现状;考虑因素
一、幼儿园大班情境式游戏的建构的必要性
说到情境，我们就不得不提到情景。所谓的情景一般指的是“以景为基础，同时又以景为媒介来激发情感或者激发兴趣的、实实在在的景”。而情境则指的是“一个人在进行某种行动时所处的特定背景，包括个体自身与外界环境有关因素”。情境也许是客观存在的，我们依靠肉眼能看见的景色实体，也可能是一些其他因素，这些因素可以是物化的、具体的、客观存在的，也可以是一些抽象的因素，靠人独有的想象力方能完成对其构建。一般认为，情景教学是情境教学的基础组成部分，我们想要实施情境教学，情景教学就是一种非常可行的办法和方法论之一。
在我们当前的幼儿教学中使用情境教学法也是非常有必要的。这主要是由幼儿的年龄以及心理发展特点所决定的。根据当前研究发现，尽管人之间存在个体差异，但是总体上来说，大班幼儿存在一些具有共性意义的心理发展特点。而游戏能力，又是其社会性三大基本能力的重要组成部分之一。甚至在各相关中职学前教育专业，“学前儿童游戏”被作为一门单独的课程被对待，且具有基本的支撑理论、教学内容、基本方法、基本技能等，也从侧面充分证明了游戏环节在幼儿教育过程中的重要方法论和实质性意义。
在当前幼儿园教育教学背景下，情境游戏则是幼儿教师根据幼儿本身的生活经验和兴趣爱好，在“情境化”的建构游戏中，唤醒幼儿内心的情感，激发幼儿积极主动地参与建构游戏，提高建构技能，发展多元智能的一种模式。在当前的幼儿园教育教学背景下，请进游戏实际上是幼儿教师基于幼儿本身的就有生活经验与自身的兴趣爱好，在一个相对具体化的情境化的建构游戏中，得以唤醒幼儿内心的一些情感，并持续性的激发幼儿参与游戏的积极性主动性，提高幼儿建构游戏的能力最终发展幼儿多元智能的能力。
二、当前幼儿园大班情境游戏建构现状及影响
然而结合多年的幼儿教育教学经验以及阅读相关的参考论著和论文，笔者发现，当前幼儿园大班情境建构游戏现状并不容乐观，现简单说明如下。
第一，大班幼儿在具体游戏过程中随意性、随机性很强。从我们当前教育教学的长远目的来看，幼儿游戏的目的不仅仅是游戏，更是为了通过游戏，不同程度地发展幼儿的健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域能力。然而，笔者发现，在具体的游戏过程中，相当部分幼儿虽然表现出了对于游戏材料的极高的热情，但是在对于游戏意义的建构并不明显，几乎没有什么目的性，主题性和连续性，仅仅是孤立的摆弄材料。因此在游戲的过程中，幼儿感受不到游戏建构带给自身的参与感、成就感和被需要感，更不用说成功感了;而对于教师来说，在游戏推进过程中也不重视完成率和成功率，因此无法准确体验和感知到游戏对于幼儿的意义和价值，更谈不上教学相长了。
第二，尽管《纲要》已经指出，幼儿教师应该成为幼儿的合作者、支持者和引导者，但是理想和现实总是存在一定程度的差距，当前大班幼儿在游戏过程中依然缺乏教师的有效引导。目前在大班幼儿情境是游戏建构过程中还存在教师低效引导，甚至是无效引导的问题。在笔者看来，这比不引导本身的后果更为严重。因为一旦教师对于幼儿的游戏讲解过多，或者影响引导过多，很容易造成类似于我们传统教学的灌输式教学的后果，可能会直接造成幼儿的模仿学习，限制了幼儿的个性发展、想象力和创造力。这些就属于明显的低效引导，甚至是无效引导。
第三，还存在部分教师在幼儿游戏过程中缺乏情境建构的问题。幼儿之所以特别喜爱区域游戏，很大程度上便是因为区域游戏中有很强的情境性和真实感，能使幼儿获得一定的参与感、成就感和获得感，让幼儿充分感知到这是在讲自己的故事，做自己的事，使幼儿的自我意识得到了极大程度的承认和肯定。对于教师来说，我们亟待要解决的是需要换位思考，具备共情能力，要站在幼儿的思维立场和视角看待情境游戏的问题，并进一步思考怎样才能探究出具体的有效的将幼儿“代入”带积极、有效情境中的做法。多从自身或者能够人为控制的主观方面找原因，减少客观环境对于我们开展仅仅是游戏建构的影响或者职业制约。
三、大班情境式游戏的建构考虑因素探究
根据奥苏贝尔的有意义学习理论，大班情境式游戏的建构实际上是和机械学习相对而言的一种有意义的学习，来源于生活而反映生活的一种游戏，幼儿利用自己日常生活中的观察印象、对空间架构的经验、不同的材料动手构造。总之，对于幼儿园大班的孩子来说，他们所需要的游戏已经不仅仅是单纯的游戏本身，而是需要通过游戏发展其思维能力、解决问题的能力、规则能力等。在此基础之上，他们还有更进一步的发展需求，如在游戏的内容上，他们要求形式更加丰富和复杂，并能反映现实生活或者与现实生活相结合点。从时间上来看，大班幼儿往往能够连续几天从事同一项游戏，只要这个游戏有足够的吸引力，换言之，我们在建构游戏的时候一定要注意到其专注能力的提升问题。
另外，对于大班幼儿来说，他们更喜欢参与到集体性游戏中，并能够反映或体现出复杂的合作分工关系，如情境游戏中的角色扮演等其社会性能力明显得到提升。总之，这些都是我们在大班情境式游戏的建构中需要考虑的因素。
参考文献
[1]袁海燕.幼儿园大班表演游戏中的问题及对策研究——对磁县C幼儿园的个案研究[D].河北大学硕士学位论文，2016，5.
[2]赵艳红.大班幼儿对于规则的理解及其培养对策研究[J].亚太教育，2016（09）.
[3]贾卫红.3～6岁幼儿结构游戏中专注力表现的特点研究[D].沈阳师范大学硕士学位论文，2016，5.
[4]庞婷文.大班幼儿亲社会行为特点及其影响因素研究——以鞍山市Y幼儿园为例[D].鞍山师范学院硕士学位论文，2018，5.
[5]代亚梅.中大班幼儿参与游戏的策略研究[D].南京师范大学硕士学位论文，2017，2.
[6]邬佩华.“情境模式”融入幼儿园建构游戏的实践与思考[J].江苏幼儿教育，2017（02）.
[7]张弛.小论情景教学、情境教学和情境教育三者的联系与区别[J].科学教育，2007，2.
◆关键词：幼儿园大班;情境式游戏;现状;考虑因素
一、幼儿园大班情境式游戏的建构的必要性
说到情境，我们就不得不提到情景。所谓的情景一般指的是“以景为基础，同时又以景为媒介来激发情感或者激发兴趣的、实实在在的景”。而情境则指的是“一个人在进行某种行动时所处的特定背景，包括个体自身与外界环境有关因素”。情境也许是客观存在的，我们依靠肉眼能看见的景色实体，也可能是一些其他因素，这些因素可以是物化的、具体的、客观存在的，也可以是一些抽象的因素，靠人独有的想象力方能完成对其构建。一般认为，情景教学是情境教学的基础组成部分，我们想要实施情境教学，情景教学就是一种非常可行的办法和方法论之一。
在我们当前的幼儿教学中使用情境教学法也是非常有必要的。这主要是由幼儿的年龄以及心理发展特点所决定的。根据当前研究发现，尽管人之间存在个体差异，但是总体上来说，大班幼儿存在一些具有共性意义的心理发展特点。而游戏能力，又是其社会性三大基本能力的重要组成部分之一。甚至在各相关中职学前教育专业，“学前儿童游戏”被作为一门单独的课程被对待，且具有基本的支撑理论、教学内容、基本方法、基本技能等，也从侧面充分证明了游戏环节在幼儿教育过程中的重要方法论和实质性意义。
在当前幼儿园教育教学背景下，情境游戏则是幼儿教师根据幼儿本身的生活经验和兴趣爱好，在“情境化”的建构游戏中，唤醒幼儿内心的情感，激发幼儿积极主动地参与建构游戏，提高建构技能，发展多元智能的一种模式。在当前的幼儿园教育教学背景下，请进游戏实际上是幼儿教师基于幼儿本身的就有生活经验与自身的兴趣爱好，在一个相对具体化的情境化的建构游戏中，得以唤醒幼儿内心的一些情感，并持续性的激发幼儿参与游戏的积极性主动性，提高幼儿建构游戏的能力最终发展幼儿多元智能的能力。
二、当前幼儿园大班情境游戏建构现状及影响
然而结合多年的幼儿教育教学经验以及阅读相关的参考论著和论文，笔者发现，当前幼儿园大班情境建构游戏现状并不容乐观，现简单说明如下。
第一，大班幼儿在具体游戏过程中随意性、随机性很强。从我们当前教育教学的长远目的来看，幼儿游戏的目的不仅仅是游戏，更是为了通过游戏，不同程度地发展幼儿的健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域能力。然而，笔者发现，在具体的游戏过程中，相当部分幼儿虽然表现出了对于游戏材料的极高的热情，但是在对于游戏意义的建构并不明显，几乎没有什么目的性，主题性和连续性，仅仅是孤立的摆弄材料。因此在游戲的过程中，幼儿感受不到游戏建构带给自身的参与感、成就感和被需要感，更不用说成功感了;而对于教师来说，在游戏推进过程中也不重视完成率和成功率，因此无法准确体验和感知到游戏对于幼儿的意义和价值，更谈不上教学相长了。
第二，尽管《纲要》已经指出，幼儿教师应该成为幼儿的合作者、支持者和引导者，但是理想和现实总是存在一定程度的差距，当前大班幼儿在游戏过程中依然缺乏教师的有效引导。目前在大班幼儿情境是游戏建构过程中还存在教师低效引导，甚至是无效引导的问题。在笔者看来，这比不引导本身的后果更为严重。因为一旦教师对于幼儿的游戏讲解过多，或者影响引导过多，很容易造成类似于我们传统教学的灌输式教学的后果，可能会直接造成幼儿的模仿学习，限制了幼儿的个性发展、想象力和创造力。这些就属于明显的低效引导，甚至是无效引导。
第三，还存在部分教师在幼儿游戏过程中缺乏情境建构的问题。幼儿之所以特别喜爱区域游戏，很大程度上便是因为区域游戏中有很强的情境性和真实感，能使幼儿获得一定的参与感、成就感和获得感，让幼儿充分感知到这是在讲自己的故事，做自己的事，使幼儿的自我意识得到了极大程度的承认和肯定。对于教师来说，我们亟待要解决的是需要换位思考，具备共情能力，要站在幼儿的思维立场和视角看待情境游戏的问题，并进一步思考怎样才能探究出具体的有效的将幼儿“代入”带积极、有效情境中的做法。多从自身或者能够人为控制的主观方面找原因，减少客观环境对于我们开展仅仅是游戏建构的影响或者职业制约。
三、大班情境式游戏的建构考虑因素探究
根据奥苏贝尔的有意义学习理论，大班情境式游戏的建构实际上是和机械学习相对而言的一种有意义的学习，来源于生活而反映生活的一种游戏，幼儿利用自己日常生活中的观察印象、对空间架构的经验、不同的材料动手构造。总之，对于幼儿园大班的孩子来说，他们所需要的游戏已经不仅仅是单纯的游戏本身，而是需要通过游戏发展其思维能力、解决问题的能力、规则能力等。在此基础之上，他们还有更进一步的发展需求，如在游戏的内容上，他们要求形式更加丰富和复杂，并能反映现实生活或者与现实生活相结合点。从时间上来看，大班幼儿往往能够连续几天从事同一项游戏，只要这个游戏有足够的吸引力，换言之，我们在建构游戏的时候一定要注意到其专注能力的提升问题。
另外，对于大班幼儿来说，他们更喜欢参与到集体性游戏中，并能够反映或体现出复杂的合作分工关系，如情境游戏中的角色扮演等其社会性能力明显得到提升。总之，这些都是我们在大班情境式游戏的建构中需要考虑的因素。
参考文献
[1]袁海燕.幼儿园大班表演游戏中的问题及对策研究——对磁县C幼儿园的个案研究[D].河北大学硕士学位论文，2016，5.
[2]赵艳红.大班幼儿对于规则的理解及其培养对策研究[J].亚太教育，2016（09）.
[3]贾卫红.3～6岁幼儿结构游戏中专注力表现的特点研究[D].沈阳师范大学硕士学位论文，2016，5.
[4]庞婷文.大班幼儿亲社会行为特点及其影响因素研究——以鞍山市Y幼儿园为例[D].鞍山师范学院硕士学位论文，2018，5.
[5]代亚梅.中大班幼儿参与游戏的策略研究[D].南京师范大学硕士学位论文，2017，2.
[6]邬佩华.“情境模式”融入幼儿园建构游戏的实践与思考[J].江苏幼儿教育，2017（02）.
[7]张弛.小论情景教学、情境教学和情境教育三者的联系与区别[J].科学教育，2007，2.