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[摘 要] 我国高校已经将课外阅读作为学生人文素质培养的重要手段，然而实际操作却困难重重，主要由于学生的学习自主性较弱。针对这一问题，重点考查自主学习策略对自主性的影响。以“打卡”为策略，对41名学生进行了阅读“打卡”实验，并根据实验前和实验后两次自主学习能力评估的数据结果，发现“打卡”策略对计划制定能力、策略运用能力等方面均有积极影响。在此基础上，建议高校从团委到学院系部，从书单制定到阅读过程，再到读书分享三个方面加大投入力度，提高中国21世纪高校人才培养的质量和效率。
[关 键 词] 学习自主性;自主学习策略;课外阅读;“打卡”策略
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）25-0040-04
一、信息网络时代的自主学习
（一）自主学习概念的阐释
自主学习（autonomous learning）最早源于教育心理学，主要关注自主学习的方法、影响因素和心理机制。自Holec（1981）等学者首次提出這一概念以来，“自主学习”的定义一直在改变。“自主”最初被界定为一种能力，后又被限定为独立学习的能力及意愿（Littlewood 1999），最新定义还包括了对学习行为的自我指导和自我控制（Benson 2001，2007）。更有学者认为学习自主性是一个使个体“社会化”的过程（Illes 2012： 506）。
从以上界定可以归纳出关于自主学习的三个特点：（1）自主学习的核心是自我管理，而自我管理是建立在学习者的自我身份认同基础之上。（2）自主学习涉及自我反思和评价，如采取哪种学习策略，如何评估学习效果等。（3）自主学习关注个体的独立性和社会性。即，学习并非独立绝缘的，学习过程和学习成果的分享使学习者增进了对除自己之外的社会群体的了解。
（二）自主学习能力训练
现有研究也关注自主学习的培养，可分为两类，第一类聚焦教师在培养学习自主性上的功能。例如，McDevitt（1997）认为教师应该向学生传递系统性的语言知识，使学生对外语的认知如同母语一样，是由词句、语篇构成的符号系统，而不是什么难以克服的困难。然而，教师不可能把各个方面的知识传授给学生;学生离开校园参加工作并不代表他们的学习就停滞不前了。科学技术的发展和终身学习的体系要求人们能够自主学习，特别是借助多元化数字网络手段。
另一类研究关注学习者对自主学习策略的使用。例如，Yang（1998）提出学习责任感可以通过分享学习经验得到提升，即Illes所谓的自主学习的“社会化”功能。Illes（2012）本人也特别提到，文学阅读有助于自主学习能力的提升。她认为，文学提供了一个与现实世界高度相似却又虚拟的世界，文学阅读能够培养学生的判断推导、阐释解读、政策制定、解决问题能力。
以上有关自主学习的研究提供了以下几点思路，最终形成本文的核心假设：
（1）学习策略的合理使用对自主学习具有促进作用。
（2）文学阅读能够促进学习者的自主选择和执行能力。
二、实验研究
基于以上两个假设，笔者选取了现较为流行的“打卡”策略，在41名学生中开展了为期1个月的英文名著阅读调查。本研究拟从自主学习理论出发，考察“打卡”策略对自主学习的影响。针对有关网络降低阅读能力和质量的观点，本研究将同时考察网络分享对自主阅读的影响。具体研究问题为：（1）“打卡”策略对阅读任务的完成有何影响？（2）“打卡”策略对学习者的自主学习（阅读）能力有何影响？（3）导致这些影响产生的可能性因素有哪些？
本实验选择了英国作家简·奥斯汀的《爱玛》作为读本，原因有二：第一，受试者均为英语水平较高的专业类学生，因此选择原著而非简写本;第二，该作品文字相对简单，便于学生阅读;第三，爱玛自身的人生经历也富有戏剧化，在一定程度上可提高学生的阅读兴趣。然而，该作品在国内外已有较多版本，为了准确性，本次实验统一了读本的版本。广州某重点高校的41名英语专业大二学生参加了该实验。所有受试者在20岁左右，在参加实验时已有至少10年的英语学习经验。所有受试者均自愿参加实验。
（一）实验前
为了了解受试者的自我学习能力情况，实验开始前，41名受试者均完成了一份涉及自主学习能力的调查问卷。根据前人对自主学习的界定和自主学习能力的评价（如Holcc 1981; Little 1991），本问卷包括了计划制定、策略选取、自主监控、额外选取四个方面共19个选项。问卷采用Likert五分计分系统进行评分，该系统要求受试者在五个等级上选择最接近其实际情况的选项，从完全不同意（用1表示）到完全同意（用5表示）。所有学生必须在15分钟内完成问卷调查，且所有学生同时开始回答问题。
本次调查共发放问卷41份，回收有效问卷41份。通过SPSS统计软件对数据进行描述性分析，得出了受试者自主学习能力的平均值（M）和标准差（SD）。由于问卷选项是五级系统，均值高于3表示相应的自主学习能力较强，反之则相应的自主学习能力较低。根据问卷调查的结果，将实验班的41名受试者按照自主学习能力由弱到强分为三类：12～28分为自主学习能力较弱，共计8人，占比19.51;28～44分是指具有一定的自主学习能力，共计24人，占比58.53%;44～60分为自主学习能力较强，共计9人，占比21.95%。 以此看来，实验班41名受试者的自主学习能力有待提高，其中较为突出的问题在于：（1）缺乏制定阅读计划的主动性和能力;（2）根据执行情况，较难对学习方式或时间安排进行积极主动的调整。然而，受试群体也在以下方面具有较强的自主学习能力，即对计划的执行，简言之就是具有良好的学习习惯。同时也存在少数学习能力偏低的现象，可能会影响接下来“打卡”实验的执行，但正是这一群“少数”使本实验的目标更明确，即“打卡”策略在提升学习自主性方面是否具有积极作用。
（二）实验过程
读书任务要求所有受试者在30天内完成阅读，且需要每日完成至少10页的阅读量，并于当天登录其所在的班级QQ群进行“打卡”，发布当日所读页数和书页的截图。在实验执行的过程中，为了更好地监控“打卡”行为，笔者制定了签到表，并在第二天统计前一天的打卡情况。据统计数据显示，实验班受试者的“打卡”率达到100%。然而，如需了解“打卡”对受试者的自主学习能力具有哪些影响，还需开展第二次自主学习能力评估。为此，以下将对二次评估结果進行讨论，且要与一次评估进行比对分析。
三、实验结果及分析
二次评估共发放问卷41份，回收有效问卷41份。将41份有效问卷的数据输入计算机，用SPSS统计软件对数据进行描述性分析，得出了商务英语专业学生自主学习能力的平均值（M）和标准差（SD）。由于问卷选项是五级系统，均值>3.00表示相应的自主学习能力较强，反之则相应的自主学习能力较低。说一说打卡策略对自主学习能力的影响。
（一）制定学习目标和学习计划
第一项目“制定学习目标和学习计划”包括制定长期学习目标、制定短期学习目标、制定学期计划、制定每周计划、计划阅读时间。结果显示，受试者总体上可以规划自己的学习时间（M=3.62），基本可以制定长期学习目标（M=3.35）和短期学习目标（M=3.59）。此外，他们还可以制定学期学习计划（M=3.10），但在制定每周计划方面存在不足（M=2.66）。本次实验强调的是日计划及月计划，因此可能导致“周计划”意识的弱化。
从离散度来看，学生在“制定学期计划”时表现出最大的差异（SD=1.21），即在对待“制定学期计划”时有不同的表现。在“制定每周计划”（SD=1.02）方面差别不大;这说明周计划制定的缺乏是一个相对普遍的现象。在谈论“制定学期计划”时，它们通常表现出很强的计划和目的特征，但它们在个体之间表现不同。
（二）运用学习策略
与“运用学习策略”有关的项目包括“了解学习策略”“运用词汇学习策略”“运用阅读策略”“运用听力策略”“运用写作策略”和“运用交际策略”。受试者有效运用学习策略的能力有所提升，其中有效使用阅读策略的能力最高（M=3.25），其次是听力策略（M=3.18）和交际策略（M=3.10），这与阅读方式多样性有关。阅读前，笔者向受试者提供了同一读本的纸版、电子版和音频。以上数据显示，受试者在阅读过程中并没有局限于一种媒介（纸板），而是灵活运用了多种媒介（尤其是音频）进行阅读。由此说明，推动阅读的有效性与阅读方式的灵活性和可选性成正比。另外，近70%的学生理解学习策略，这表明大多数学生已经意识到阅读策略对提高学习效率的重要性，并且愿意在实践中使用，这说明受试者均具有较强的自主学习者的身份意识。
（三）监控学习过程
针对自主监控学习过程的能力，列举出了“按计划学习”“检查计划完成情况”“控制学习时间和进度”“课前预习”“完成学习任务”“纠正错误”“克服消极情绪”和“合作学习”等八项内容。结果显示，受试者基本能按计划安排学习（M=3.12），能基本判断自己预设计划的完成情况（M=3.05）。大多数学生能按计划开展学习（M=3.12），对学习时间和进度有较好的控制能力（M=3.27），完成课后的各种学习任务（M=3.72），纠错能力也较强（M=3.86）。这些结果表明，受试者对自主阅读或学习过程的监控意识和操控能力普遍较强。
然而，许多学生很少与他人合作学习（M=2.91），而且也很难克服消极的情感因素，如焦虑情绪（M=2.95）。导致这个结果的原因可能在于：本次实验主要围绕关乎个人认知活动的阅读展开，阅读本身并不涉及合作，而合作学习能力可以通过如读书分享等互动形式进行提升。
（四）自主学习能力对比分析
为了考查“打卡”策略对提升学生学习自主性的效率，笔者将实验前和实验后的两份自主学习评估数据进行了对比（如下表所示）。
从表中的数据可以看出，“打卡”策略对受试者的自主学习（阅读）能力具有一定的积极影响。首先，19项自主学习能力中就有14项在实验后有所提升;其次，这14项能力中涨幅最大的达到了57.43%（第8项“运用听力策略”）;另外，有5项涨幅也达到了10%以上。由此可见，采用“打卡策略”后，学生的自主学习能力明显更高了。
就学习目标和计划的制定方面，涨幅最明显的为制定学期计划（+16.98%）与计划学习时间（+15.29%）。产生这一改变的原因可能与阅读任务有关。本次学习任务为限时任务，对任务完成的时限作了明确规定但并未对具体时间安排作要求。然而实际上，30天属短期计划，受试者必须根据自身情况对每日的时间进行规划，甚至包括利用碎片式阅读才能够完成阅读任务。正因如此，受试者在计划学习时间方面的能力有所提升，而在长期目标制定和周计划制定方面的能力有所下降;至于制定学期计划能力的提升，则说明“打卡”策略可能强化了受试者对整个学期的计划意识。
就运用学习策略方面，涉及学生对学习策略的了解以及使用。涨幅最为明显的包括听力策略能力（57.43%）和阅读策略使用能力（11.68%），写作策略使用能力有所下降（12.34%）。这一方面说明，学生在进行阅读任务过程中倾向方便、易理解、易获得的书籍资源（如电子书和音频书），另一方面说明科技发展不一定对经典书籍阅读带来负面影响。值得一提的是，受试者的交际策略运用能力也有所提升，这说明在网络平台分享“打卡”使得学生无论是线上还是线下的交流有所增加。 就学习过程监控而言，提升幅度最大的自主学习能力包括了学习的几乎整个过程，从按计划执行任务，到检查任务进展情况，再到控制进度和完成任务，都有取得进步。这说明“打卡”策略提高了学生对学习过程的监控能力和执行能力，最终基本能完成任务。除此之外，在合作学习能力方面所有减弱，这说明“打卡”阅读更以个人学习为主，不太关注合作学习。
最后就评估学习效果方面，在定期检查和反思不足点，定期复习和检查能力有所减弱，该实验并非针对复习和检查这个能力，没有涉及过程性和总结性评估，故复习能力有所减弱。然而，反思学习不足方面的能力有所提升，这说明实验中的每日“打卡”规则使得学生对进展情况有了更强的意识，而且网上“打卡”使得学生之间有了一定的竞争意识，一部分学生完成了“打卡”签到反过来使另一部分学生反思自己的阅读速度和能力。
四、结论及启示
通过对受试群体分别在实验前与实验后开展的两次自主学习能力评估调查，对调查数据进行了分析和比对，考查“打卡”策略对大学生自主阅读能力的影响，发现：（1）“打卡”策略对学生的自主学习（阅读）能力影响非常明显，41名受试者全部在规定的时间内完成阅读任务，其中听力策略运用能力受到的影响最大，而对情绪管理能力的影响不大;（2）“打卡”对学习目标和计划的制定能力具有一定影响，其中对学期计划能力与学习时间计划能力有较大影响，但对长期目标制定能力和周计划制定能力没有产生积极影响;（3）“打卡”在学习策略运用能力上具有显著影响，其中最凸显的是听力策略运用能力，这说明学生更倾向于音频等移动数字化阅读，但是对写作策略运用能力没有影响;（4）对学习过程监控能力的影响也较为明显;其中最凸显的为按计划执行能力和任务完成能力，但是对合作学习能力没有影响;（5）对学习效果评估能力产生的影响主要集中在反思学习不足能力上，对定期复习和检查能力没有影响。
大学生课外阅读一直处于较低水平的问题，一般认为是因学生的自主学习能力不够导致。然而，本研究结果显示，学生在已经具备一定自主学习能力的情况下，一定的激励是可以顺利完成课外阅读的。针对这个问题，提出以下恰当的对应策略，或可改善大学生课外阅读不足的状况。
（一）对书籍的选择，积极调动高水平教师，根据社会需求及人才培养特点，制定适合大学生阅读的书单
據学生反映，很多时候面临的不是“读书难”的问题，而是“选书难”。现在市面上有各类畅销书，各大线上和线下购书平台也会定期公布“畅销榜”，但是这类书籍都偏实用性质，且译作占多数。很多书更适用于企业或在职培训，对大学生在人文素养和思辨能力方面的培养未有太大的功效。鉴于此，由大学老师提供的书单更倾向于经典文学或研究著作，从美学语言、人文理念、社会学理论等方面为大学生提供了新视野和新高度。
（二）对书籍的阅读，可适当采取一定的激励机制
“打卡”策略是现在较为普遍使用的策略之一，市面上已有不少APP采用“打卡”来进行英文学习（如薄荷阅读等）;另有如“友邻优课”公众号提供的流利阅读产品，要求参与者交付199元学费完成80天学习打卡，便能获得学费全额退款。由此可见，市面上的学习产品无外乎是采取了激励手段以此调动学习者本身已经具有的自主学习能力而已。
（三）对阅读的反思，可开展形式多样的读书分享活动
阅读本是个体的认知活动，为何要强调合作与交流？原因之一在于，阅读实为文字符号的输入，与理解这一认知行为有关，而理解又属于学习过程中较为基础的层面。如要想将输入的信息转化为自己的思想进行输出，就需要应用和批判，而实现这个目标最有效的方法之一就是输出：或是写作，或是交谈。这也是为何分享和交流会让读书本身事半功倍的原因，也是为何基础教育过程中学生经常要写些读后感。愿因之二在于，读书分享能够对学习者在人际沟通能力方面有所提升，使其具有更好的沟通、协作、协商、分享、共情和倾听能力。
本研究也存在一些不足。首先，由于本次实验仅针对“打卡”和阅读本身，并未涉及读后反思或分享，因此在包括“合作学习”等自主学习能力方面并未起到推动作用。后期研究可采取读后分享这类合作学习方法，加强这一方面能力的培养。其次，本次研究仅面向英语专业的学生，并未考查其他专业的自主学习能力，因此“打卡”策略的适用性还待进一步调研。再次，本次研究选取了英文经典原著，具有一定的长度和难度。如需真正推进课外阅读，就阅读材料上可考虑更广泛的题材。最后，希望本文的发现能够引起有关方面关注大学生课外阅读问题，对促进中国21世纪高校人才培养有些许参考价值。
参考文献：
[1]Benson P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M].Harlow， UK： Longman， 2001.
[2]Benson P.Autonomy in language teaching and learning[J].Language Teaching， 2007， 40 （1）： 21-40.
[3]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford： Peramon Press.1981.
[4]Illes E.Learner autonomy revisited[J].ELT Journal， 2012， 66（4）：505-513.
[5]Littlewood W.Defining and developing autonomy in East Asian contexts[J].Applied Linguistics， 1999，20（1）：71-94.
[6]McDevitt B.Learner autonomy and the need for learner training[J].The Language Learning Journal， 1997，16（1）： 34-39.
[7]Yang N.Exploring a new role for teachers： promoting learner autonomy[J].System， 1998（26），127-135.
编辑 张 慧
[关 键 词] 学习自主性;自主学习策略;课外阅读;“打卡”策略
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）25-0040-04
一、信息网络时代的自主学习
（一）自主学习概念的阐释
自主学习（autonomous learning）最早源于教育心理学，主要关注自主学习的方法、影响因素和心理机制。自Holec（1981）等学者首次提出這一概念以来，“自主学习”的定义一直在改变。“自主”最初被界定为一种能力，后又被限定为独立学习的能力及意愿（Littlewood 1999），最新定义还包括了对学习行为的自我指导和自我控制（Benson 2001，2007）。更有学者认为学习自主性是一个使个体“社会化”的过程（Illes 2012： 506）。
从以上界定可以归纳出关于自主学习的三个特点：（1）自主学习的核心是自我管理，而自我管理是建立在学习者的自我身份认同基础之上。（2）自主学习涉及自我反思和评价，如采取哪种学习策略，如何评估学习效果等。（3）自主学习关注个体的独立性和社会性。即，学习并非独立绝缘的，学习过程和学习成果的分享使学习者增进了对除自己之外的社会群体的了解。
（二）自主学习能力训练
现有研究也关注自主学习的培养，可分为两类，第一类聚焦教师在培养学习自主性上的功能。例如，McDevitt（1997）认为教师应该向学生传递系统性的语言知识，使学生对外语的认知如同母语一样，是由词句、语篇构成的符号系统，而不是什么难以克服的困难。然而，教师不可能把各个方面的知识传授给学生;学生离开校园参加工作并不代表他们的学习就停滞不前了。科学技术的发展和终身学习的体系要求人们能够自主学习，特别是借助多元化数字网络手段。
另一类研究关注学习者对自主学习策略的使用。例如，Yang（1998）提出学习责任感可以通过分享学习经验得到提升，即Illes所谓的自主学习的“社会化”功能。Illes（2012）本人也特别提到，文学阅读有助于自主学习能力的提升。她认为，文学提供了一个与现实世界高度相似却又虚拟的世界，文学阅读能够培养学生的判断推导、阐释解读、政策制定、解决问题能力。
以上有关自主学习的研究提供了以下几点思路，最终形成本文的核心假设：
（1）学习策略的合理使用对自主学习具有促进作用。
（2）文学阅读能够促进学习者的自主选择和执行能力。
二、实验研究
基于以上两个假设，笔者选取了现较为流行的“打卡”策略，在41名学生中开展了为期1个月的英文名著阅读调查。本研究拟从自主学习理论出发，考察“打卡”策略对自主学习的影响。针对有关网络降低阅读能力和质量的观点，本研究将同时考察网络分享对自主阅读的影响。具体研究问题为：（1）“打卡”策略对阅读任务的完成有何影响？（2）“打卡”策略对学习者的自主学习（阅读）能力有何影响？（3）导致这些影响产生的可能性因素有哪些？
本实验选择了英国作家简·奥斯汀的《爱玛》作为读本，原因有二：第一，受试者均为英语水平较高的专业类学生，因此选择原著而非简写本;第二，该作品文字相对简单，便于学生阅读;第三，爱玛自身的人生经历也富有戏剧化，在一定程度上可提高学生的阅读兴趣。然而，该作品在国内外已有较多版本，为了准确性，本次实验统一了读本的版本。广州某重点高校的41名英语专业大二学生参加了该实验。所有受试者在20岁左右，在参加实验时已有至少10年的英语学习经验。所有受试者均自愿参加实验。
（一）实验前
为了了解受试者的自我学习能力情况，实验开始前，41名受试者均完成了一份涉及自主学习能力的调查问卷。根据前人对自主学习的界定和自主学习能力的评价（如Holcc 1981; Little 1991），本问卷包括了计划制定、策略选取、自主监控、额外选取四个方面共19个选项。问卷采用Likert五分计分系统进行评分，该系统要求受试者在五个等级上选择最接近其实际情况的选项，从完全不同意（用1表示）到完全同意（用5表示）。所有学生必须在15分钟内完成问卷调查，且所有学生同时开始回答问题。
本次调查共发放问卷41份，回收有效问卷41份。通过SPSS统计软件对数据进行描述性分析，得出了受试者自主学习能力的平均值（M）和标准差（SD）。由于问卷选项是五级系统，均值高于3表示相应的自主学习能力较强，反之则相应的自主学习能力较低。根据问卷调查的结果，将实验班的41名受试者按照自主学习能力由弱到强分为三类：12～28分为自主学习能力较弱，共计8人，占比19.51;28～44分是指具有一定的自主学习能力，共计24人，占比58.53%;44～60分为自主学习能力较强，共计9人，占比21.95%。 以此看来，实验班41名受试者的自主学习能力有待提高，其中较为突出的问题在于：（1）缺乏制定阅读计划的主动性和能力;（2）根据执行情况，较难对学习方式或时间安排进行积极主动的调整。然而，受试群体也在以下方面具有较强的自主学习能力，即对计划的执行，简言之就是具有良好的学习习惯。同时也存在少数学习能力偏低的现象，可能会影响接下来“打卡”实验的执行，但正是这一群“少数”使本实验的目标更明确，即“打卡”策略在提升学习自主性方面是否具有积极作用。
（二）实验过程
读书任务要求所有受试者在30天内完成阅读，且需要每日完成至少10页的阅读量，并于当天登录其所在的班级QQ群进行“打卡”，发布当日所读页数和书页的截图。在实验执行的过程中，为了更好地监控“打卡”行为，笔者制定了签到表，并在第二天统计前一天的打卡情况。据统计数据显示，实验班受试者的“打卡”率达到100%。然而，如需了解“打卡”对受试者的自主学习能力具有哪些影响，还需开展第二次自主学习能力评估。为此，以下将对二次评估结果進行讨论，且要与一次评估进行比对分析。
三、实验结果及分析
二次评估共发放问卷41份，回收有效问卷41份。将41份有效问卷的数据输入计算机，用SPSS统计软件对数据进行描述性分析，得出了商务英语专业学生自主学习能力的平均值（M）和标准差（SD）。由于问卷选项是五级系统，均值>3.00表示相应的自主学习能力较强，反之则相应的自主学习能力较低。说一说打卡策略对自主学习能力的影响。
（一）制定学习目标和学习计划
第一项目“制定学习目标和学习计划”包括制定长期学习目标、制定短期学习目标、制定学期计划、制定每周计划、计划阅读时间。结果显示，受试者总体上可以规划自己的学习时间（M=3.62），基本可以制定长期学习目标（M=3.35）和短期学习目标（M=3.59）。此外，他们还可以制定学期学习计划（M=3.10），但在制定每周计划方面存在不足（M=2.66）。本次实验强调的是日计划及月计划，因此可能导致“周计划”意识的弱化。
从离散度来看，学生在“制定学期计划”时表现出最大的差异（SD=1.21），即在对待“制定学期计划”时有不同的表现。在“制定每周计划”（SD=1.02）方面差别不大;这说明周计划制定的缺乏是一个相对普遍的现象。在谈论“制定学期计划”时，它们通常表现出很强的计划和目的特征，但它们在个体之间表现不同。
（二）运用学习策略
与“运用学习策略”有关的项目包括“了解学习策略”“运用词汇学习策略”“运用阅读策略”“运用听力策略”“运用写作策略”和“运用交际策略”。受试者有效运用学习策略的能力有所提升，其中有效使用阅读策略的能力最高（M=3.25），其次是听力策略（M=3.18）和交际策略（M=3.10），这与阅读方式多样性有关。阅读前，笔者向受试者提供了同一读本的纸版、电子版和音频。以上数据显示，受试者在阅读过程中并没有局限于一种媒介（纸板），而是灵活运用了多种媒介（尤其是音频）进行阅读。由此说明，推动阅读的有效性与阅读方式的灵活性和可选性成正比。另外，近70%的学生理解学习策略，这表明大多数学生已经意识到阅读策略对提高学习效率的重要性，并且愿意在实践中使用，这说明受试者均具有较强的自主学习者的身份意识。
（三）监控学习过程
针对自主监控学习过程的能力，列举出了“按计划学习”“检查计划完成情况”“控制学习时间和进度”“课前预习”“完成学习任务”“纠正错误”“克服消极情绪”和“合作学习”等八项内容。结果显示，受试者基本能按计划安排学习（M=3.12），能基本判断自己预设计划的完成情况（M=3.05）。大多数学生能按计划开展学习（M=3.12），对学习时间和进度有较好的控制能力（M=3.27），完成课后的各种学习任务（M=3.72），纠错能力也较强（M=3.86）。这些结果表明，受试者对自主阅读或学习过程的监控意识和操控能力普遍较强。
然而，许多学生很少与他人合作学习（M=2.91），而且也很难克服消极的情感因素，如焦虑情绪（M=2.95）。导致这个结果的原因可能在于：本次实验主要围绕关乎个人认知活动的阅读展开，阅读本身并不涉及合作，而合作学习能力可以通过如读书分享等互动形式进行提升。
（四）自主学习能力对比分析
为了考查“打卡”策略对提升学生学习自主性的效率，笔者将实验前和实验后的两份自主学习评估数据进行了对比（如下表所示）。
从表中的数据可以看出，“打卡”策略对受试者的自主学习（阅读）能力具有一定的积极影响。首先，19项自主学习能力中就有14项在实验后有所提升;其次，这14项能力中涨幅最大的达到了57.43%（第8项“运用听力策略”）;另外，有5项涨幅也达到了10%以上。由此可见，采用“打卡策略”后，学生的自主学习能力明显更高了。
就学习目标和计划的制定方面，涨幅最明显的为制定学期计划（+16.98%）与计划学习时间（+15.29%）。产生这一改变的原因可能与阅读任务有关。本次学习任务为限时任务，对任务完成的时限作了明确规定但并未对具体时间安排作要求。然而实际上，30天属短期计划，受试者必须根据自身情况对每日的时间进行规划，甚至包括利用碎片式阅读才能够完成阅读任务。正因如此，受试者在计划学习时间方面的能力有所提升，而在长期目标制定和周计划制定方面的能力有所下降;至于制定学期计划能力的提升，则说明“打卡”策略可能强化了受试者对整个学期的计划意识。
就运用学习策略方面，涉及学生对学习策略的了解以及使用。涨幅最为明显的包括听力策略能力（57.43%）和阅读策略使用能力（11.68%），写作策略使用能力有所下降（12.34%）。这一方面说明，学生在进行阅读任务过程中倾向方便、易理解、易获得的书籍资源（如电子书和音频书），另一方面说明科技发展不一定对经典书籍阅读带来负面影响。值得一提的是，受试者的交际策略运用能力也有所提升，这说明在网络平台分享“打卡”使得学生无论是线上还是线下的交流有所增加。 就学习过程监控而言，提升幅度最大的自主学习能力包括了学习的几乎整个过程，从按计划执行任务，到检查任务进展情况，再到控制进度和完成任务，都有取得进步。这说明“打卡”策略提高了学生对学习过程的监控能力和执行能力，最终基本能完成任务。除此之外，在合作学习能力方面所有减弱，这说明“打卡”阅读更以个人学习为主，不太关注合作学习。
最后就评估学习效果方面，在定期检查和反思不足点，定期复习和检查能力有所减弱，该实验并非针对复习和检查这个能力，没有涉及过程性和总结性评估，故复习能力有所减弱。然而，反思学习不足方面的能力有所提升，这说明实验中的每日“打卡”规则使得学生对进展情况有了更强的意识，而且网上“打卡”使得学生之间有了一定的竞争意识，一部分学生完成了“打卡”签到反过来使另一部分学生反思自己的阅读速度和能力。
四、结论及启示
通过对受试群体分别在实验前与实验后开展的两次自主学习能力评估调查，对调查数据进行了分析和比对，考查“打卡”策略对大学生自主阅读能力的影响，发现：（1）“打卡”策略对学生的自主学习（阅读）能力影响非常明显，41名受试者全部在规定的时间内完成阅读任务，其中听力策略运用能力受到的影响最大，而对情绪管理能力的影响不大;（2）“打卡”对学习目标和计划的制定能力具有一定影响，其中对学期计划能力与学习时间计划能力有较大影响，但对长期目标制定能力和周计划制定能力没有产生积极影响;（3）“打卡”在学习策略运用能力上具有显著影响，其中最凸显的是听力策略运用能力，这说明学生更倾向于音频等移动数字化阅读，但是对写作策略运用能力没有影响;（4）对学习过程监控能力的影响也较为明显;其中最凸显的为按计划执行能力和任务完成能力，但是对合作学习能力没有影响;（5）对学习效果评估能力产生的影响主要集中在反思学习不足能力上，对定期复习和检查能力没有影响。
大学生课外阅读一直处于较低水平的问题，一般认为是因学生的自主学习能力不够导致。然而，本研究结果显示，学生在已经具备一定自主学习能力的情况下，一定的激励是可以顺利完成课外阅读的。针对这个问题，提出以下恰当的对应策略，或可改善大学生课外阅读不足的状况。
（一）对书籍的选择，积极调动高水平教师，根据社会需求及人才培养特点，制定适合大学生阅读的书单
據学生反映，很多时候面临的不是“读书难”的问题，而是“选书难”。现在市面上有各类畅销书，各大线上和线下购书平台也会定期公布“畅销榜”，但是这类书籍都偏实用性质，且译作占多数。很多书更适用于企业或在职培训，对大学生在人文素养和思辨能力方面的培养未有太大的功效。鉴于此，由大学老师提供的书单更倾向于经典文学或研究著作，从美学语言、人文理念、社会学理论等方面为大学生提供了新视野和新高度。
（二）对书籍的阅读，可适当采取一定的激励机制
“打卡”策略是现在较为普遍使用的策略之一，市面上已有不少APP采用“打卡”来进行英文学习（如薄荷阅读等）;另有如“友邻优课”公众号提供的流利阅读产品，要求参与者交付199元学费完成80天学习打卡，便能获得学费全额退款。由此可见，市面上的学习产品无外乎是采取了激励手段以此调动学习者本身已经具有的自主学习能力而已。
（三）对阅读的反思，可开展形式多样的读书分享活动
阅读本是个体的认知活动，为何要强调合作与交流？原因之一在于，阅读实为文字符号的输入，与理解这一认知行为有关，而理解又属于学习过程中较为基础的层面。如要想将输入的信息转化为自己的思想进行输出，就需要应用和批判，而实现这个目标最有效的方法之一就是输出：或是写作，或是交谈。这也是为何分享和交流会让读书本身事半功倍的原因，也是为何基础教育过程中学生经常要写些读后感。愿因之二在于，读书分享能够对学习者在人际沟通能力方面有所提升，使其具有更好的沟通、协作、协商、分享、共情和倾听能力。
本研究也存在一些不足。首先，由于本次实验仅针对“打卡”和阅读本身，并未涉及读后反思或分享，因此在包括“合作学习”等自主学习能力方面并未起到推动作用。后期研究可采取读后分享这类合作学习方法，加强这一方面能力的培养。其次，本次研究仅面向英语专业的学生，并未考查其他专业的自主学习能力，因此“打卡”策略的适用性还待进一步调研。再次，本次研究选取了英文经典原著，具有一定的长度和难度。如需真正推进课外阅读，就阅读材料上可考虑更广泛的题材。最后，希望本文的发现能够引起有关方面关注大学生课外阅读问题，对促进中国21世纪高校人才培养有些许参考价值。
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编辑 张 慧