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摘 要:专业发展学校作为一种新的教师教育模式,是将教师职前培养、在职培训和学校改革融为一体的学校形式,能够有效地促进教师的专业化发展。本文通过对专业发展学校的特征及其在培训中应用优势的分析,结合我国中小学教师教育技术培训现状,探讨在该模式下,我国中小学教师教育技术培训应该进行怎样的策略性变革,以期对我国的中小学教师教育技术培训有所启示和借鉴。
关键词:PDS;中小学教师;教育技术培训;教育培训变革
中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1673-8454(2009)18-0088-03
一、PDS模式简介
1.PDS的内涵
专业发展学校(Professional Development School,简称PDS)是20世纪80年代中期以来,美国教育改革中出现的一种推进教师专业成长与终身学习的成功的实践模式。“教师专业发展学校是以中小学为基地,由大学或教育科研机构和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研究共同体。”[1] 专业发展学校是融教师的职前培养、在职培训和学校的改革为一体的学校形式,以反思性教学和行动研究作为理论基础,目的是在大学和中小学之间建立一种平等的合作伙伴关系,以促进教师的专业发展和大、中小学校的改革。
它不是建立一所新的学校,而是在原有的中小学基础上,建立大学与中小学的合作,强调教师的专业化发展不能外在于中小学教师的教育教学实践基地。在大学和中小学的合作过程中,大学参与到中小学的教育教学实践中,为中小学带去新理念、新技术和新方法,并在中小学鲜活的教学实践中寻找新的理论研究基点,为大学开展教学和科研工作提供坚实的实践基础。同时,中小学教师在合作的过程中通过参与到大学的职前教师的培养和科研工作,不断反思自己的教学实践,与大学教育工作者共同针对教育教学中所面临的问题,分析、讨论、研究,及时地、有针对性地解决问题。
2.PDS模式的特征
(1)合作性
合作性是PDS模式最突出的特征。PDS模式注重大学和中小学的合作,是大学与中小学合作的一种新形式。“这种合作关系是一种平等、共生的伙伴关系。他们共同的合作,在改变中小学教育实践的同时,也在实现着教育理论的建构,使教育理论朝着既是科学的又是生动的方向发展。教师专业发展学校是一座沟通理论与实践的桥梁,实现教育理论与实践的双向建构。”[2]
(2)实践性
立足于教育教学实践,以解决教育教学实际问题为基本点。PDS模式通过大学与中小学之间的合作研究,在研究解决现实问题的实践中实现中小学教师教育,使他们获得有效的持续发展。无论是教师的职前培养还是在职培训,都不能脱离教师的教育教学实践。教师教育不能把教师当成一个被动的接受者,仅仅以封闭的内容对教师进行训练,脱离了实践的教育是缺乏实效性和针对性的,最后必将导致理论与实践的脱节。
(3)主体参与性
以反思性教学和行动研究为理论基础,PDS模式强调教师不仅是教育教学的实践者,也应该是实践的反思者和行动研究者。“教师在教育实践中的主体性参与,是教师发展的根本行动力。”[3] 通过反思性教学实践和行动研究,要求教师在参与教学实践的同时,也能够积极地参与到相关的教学研究中来,将自己的教学实践活动作为研究对象,不断回顾和反思,发现教学实践中存在的问题和不足,与教育研究者一起寻求解决问题的方案,更好地服务于教学实践活动。
二、中小学教师教育技术培训中应用PDS模式的优势分析
1.“合作伙伴”关系的建立,有利于实现培训双方的共赢
PDS模式建立在大学与中小学合作的基础上,大学教育者深入到中小学教学实践中,发现中小学教师教育教学实践中的需求及不足,及时、有针对性地进行指导和开展培训。同时,中小学教师进入大学教育与科研领域,通过讲座、报告等方式将优秀的中小学教师请入大学,对于大学教育与科研工作具有积极意义。因此,在中小学教师教育技术培训中应用PDS模式,建立大学与中小学的“合作伙伴”关系,在合作中相互促进、共同发展,更好地发挥各自的优势,可以实现培训双方的共赢。
2.立足教育教学实践,有利于增强培训的实效性和针对性
PDS模式应用于中小学教师教育技术培训倡导的是一种以学校为中心、以促进教师教学研统一、以充分利用校内外各种资源为基础的教师培训与发展,可以避免培训工作陷入脱离教师教育教学实际、盲目服从、流于形式的弊端,使得培训工作对于学校更具有针对性和实际意义。
3.反思性教学和行动研究贯穿培训,有利于发挥教师的主体参与性
以反思性教学和行动研究为理论基础的PDS模式强调教师既是教学的实践者,又是教学活动的反思者和研究者。该模式下的教师教育技术培训基于中小学教师成年人的学习特征,在教学实践与教育研究中,重视教师已有知识和经验,在做中学,在学中做,使教师的主体参与性得到体现,培训工作得以良性实施,进一步促进教师的专业发展。
4.培训效果的跟踪评价,有利于促进培训效果的迁移
PDS模式下的教师教育技术培训,将使培训关注的目光从对培训结果的评价转向对培训效果的迁移,使培训的目标得到真正意义上的实现。这种模式下的培训,不仅仅关注对培训过程的形成性评价和总结性评价,而且可以对培训后的培训效果进行长期的跟踪评价和反馈。这种培训后的评价与反馈是和教师的教育教学实践活动相结合的,所以对培训效果的评价和反馈更加科学、客观,从而能够促进培训效果更好地迁移。
三、PDS模式下我国中小学教师教育技术培训的策略性变革
1.培训模式的变革
教师培训多是强制性的,主要原因是将培训归结为与学校实际分离、与教师教育教学分离、与教师的成人特点分离的学校以外的培训,而以学校和教师为本位的教师培训的地位得不到充分体现,必然导致培训达不到预想的效果。变革传统的由上至下不切合中小学教师教学实际和校本培训质量不高的培训模式,建立大学与中小学平等合作的新型培训模式。长期指导与短期培训相结合,大学教育研究者深入中小学教学实践,尊重中小学教师原有的教学经验,重视教师主体参与性的发挥,在培训和指导中平等交流、研讨,共同解决教育教学实践中的问题。这种培训模式以学校和教师为本位,注重教师的发展离不开教学实际,突出了“因地制宜”、“因材施教”的特征,根据学校和教师实际展开培训,使得培训工作更具有实效性和针对性。
2.建立新的培训课程体系
在我国中小学教师教育技术培训内容的选择和组织上,往往缺乏针对性、实用性、前瞻性。“以课程为基础”的传统培训不能考虑到参训教师工作岗位的特殊需求,也不能随时将所学知识渗透到真实的教学环境中,致使培训的内容与教师教学实际相脱节,对教师教育技术能力的提高与在教学中运用教育技术改善教学能力的发展方面没有明显作用。
“教育技术作为理论和实践并重的交叉领域,迫切需要理论指导实践,在实践中进行理论研究。因此,教师教育技术培训,同时具备着教育技术指导教师教育教学实践的作用和进行信息化理论研究的双重功能。”[4] 建立新的培训课程体系,培训课程的设置应该与教育教学实践相结合,是动态的、发展的、不断更新的;课程要与中小学的教育科研紧密结合,把培训与调研、教学与科研结合起来,突出实效性、时代性、多样化。
3.改革培训方式、方法
“目前,教育技术培训中大多采用团体推进、整齐划一的运作范式,这既不能满足个性学习的需要,又难以激发学习者的学习兴趣和热情。”[5] 长期以来,培训教学方法单一、教学手段落后,因此,培训中要根据成人学习者的特征和优势,综合应用专题讲座、案例分析、分组讨论、实践考察等形式。针对学校教育教学实践中所出现的问题,通过大学与中小学教师的平等交流、讨论,共同探讨出解决问题的合理方案,并在实践中不断修改完善。
在培训中,传统受训的中小学教师积极地参与到培训过程中来,将会激发他们的主动性。培训改传统灌输知识为主的教育方法为讲授、自学、实践、研讨相结合,中小学教师在教学实践中,对自己的课程和教学经验进行研究性反思,在个人反思的基础上,与培训机构探讨交流,提出解决教育教学问题的合理方案,从而使自身的能力得以提高。
4.重视培训的跟踪评价
中小学教师教育技术培训由于集中面授培训的短时性、大面积轮训的低效性,及教师自身因素等限制,使得培训缺乏一种为教师提供长效支持和评价培训内容掌握程度的跟踪体系,教师无法获得持续的教育技术支持服务,开展培训的机构也无法满足教师实际的教育技术需求。尽管校本培训在我国得到了广泛的研究和推广,在一定程度上缓解了培训后继性问题,但大多数校本培训由于缺乏专业的培训人员和培训资源,而使校本培训多流于形式。教师专业发展具有终身性,因此,这就要求作为教师专业发展重要部分之一的教育技术能力培训也必须具有终身性。走出单纯的培训、考核、证书体系。跟踪教师教育技术能力的过程性评价及教师在教学中能否应用教育技术及其应用程度,形成评价的跟踪体系是十分必要的。
四、结束语
我国学者借鉴国外的经验,于20世纪末21世纪初开始了“教师专业发展学校”的理论研究和实践。目前,我国教师专业发展学校的开展取得了一定的成果,由此可以推断,基于PDS模式的中小学教师教育技术培训具有实施的基础,是可行的、可以推广的一种中小学教师教育技术培训模式。但是在将PDS模式应用在我国中小学教师教育技术培训中时仍需注意一些问题,如培训中人员地位问题。“在专业发展学校运动中,可能存在缺乏真正合作的现象,由于合作双方不平等,导致的是先后性而不是同时性的相互作用。”[6] 由于传统观念,大学在合作中往往处于主导地位,中小学教师在教师培训中并没有充分发挥作用。这样不平等的地位往往会影响到双方的态度,进而影响到培训的效果。
实践证明,教师专业发展学校是促进教师专业发展的有效途径,对教师的职前培养和在职培训都有十分重要的意义。我们应该从PDS模式下的在职培训中获得启示,结合我国国情以及中小学教师教育技术培训的现状,探索出一条适合我国中小学教师教育技术培训发展的新道路。
参考文献:
[1]钟智.教师专业发展学校的构建[J].教师教育研究,2005,17(4).
[2]宁虹.重新理解教育——建设教师发展学校的思考[J].教育研究,2001,(11).
[3]王长纯.教师专业化发展:对教师的重新发现[J].教育研究,2001,(11).
[4]乔爱玲,王楠.教师教育技术培训模式新探[J].中国电化教育,2005,(10).
[5]裴纯礼,张德娟. 中小学教师教育技术培训的定位与方法的反思[J].中国电化教育,2004,(2).
[6]黄甫全.关于专业发展学校研究的几个问题[J].华南师范大学学报(社会科学版),2006,(2).
(编辑:刘轩)
关键词:PDS;中小学教师;教育技术培训;教育培训变革
中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1673-8454(2009)18-0088-03
一、PDS模式简介
1.PDS的内涵
专业发展学校(Professional Development School,简称PDS)是20世纪80年代中期以来,美国教育改革中出现的一种推进教师专业成长与终身学习的成功的实践模式。“教师专业发展学校是以中小学为基地,由大学或教育科研机构和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研究共同体。”[1] 专业发展学校是融教师的职前培养、在职培训和学校的改革为一体的学校形式,以反思性教学和行动研究作为理论基础,目的是在大学和中小学之间建立一种平等的合作伙伴关系,以促进教师的专业发展和大、中小学校的改革。
它不是建立一所新的学校,而是在原有的中小学基础上,建立大学与中小学的合作,强调教师的专业化发展不能外在于中小学教师的教育教学实践基地。在大学和中小学的合作过程中,大学参与到中小学的教育教学实践中,为中小学带去新理念、新技术和新方法,并在中小学鲜活的教学实践中寻找新的理论研究基点,为大学开展教学和科研工作提供坚实的实践基础。同时,中小学教师在合作的过程中通过参与到大学的职前教师的培养和科研工作,不断反思自己的教学实践,与大学教育工作者共同针对教育教学中所面临的问题,分析、讨论、研究,及时地、有针对性地解决问题。
2.PDS模式的特征
(1)合作性
合作性是PDS模式最突出的特征。PDS模式注重大学和中小学的合作,是大学与中小学合作的一种新形式。“这种合作关系是一种平等、共生的伙伴关系。他们共同的合作,在改变中小学教育实践的同时,也在实现着教育理论的建构,使教育理论朝着既是科学的又是生动的方向发展。教师专业发展学校是一座沟通理论与实践的桥梁,实现教育理论与实践的双向建构。”[2]
(2)实践性
立足于教育教学实践,以解决教育教学实际问题为基本点。PDS模式通过大学与中小学之间的合作研究,在研究解决现实问题的实践中实现中小学教师教育,使他们获得有效的持续发展。无论是教师的职前培养还是在职培训,都不能脱离教师的教育教学实践。教师教育不能把教师当成一个被动的接受者,仅仅以封闭的内容对教师进行训练,脱离了实践的教育是缺乏实效性和针对性的,最后必将导致理论与实践的脱节。
(3)主体参与性
以反思性教学和行动研究为理论基础,PDS模式强调教师不仅是教育教学的实践者,也应该是实践的反思者和行动研究者。“教师在教育实践中的主体性参与,是教师发展的根本行动力。”[3] 通过反思性教学实践和行动研究,要求教师在参与教学实践的同时,也能够积极地参与到相关的教学研究中来,将自己的教学实践活动作为研究对象,不断回顾和反思,发现教学实践中存在的问题和不足,与教育研究者一起寻求解决问题的方案,更好地服务于教学实践活动。
二、中小学教师教育技术培训中应用PDS模式的优势分析
1.“合作伙伴”关系的建立,有利于实现培训双方的共赢
PDS模式建立在大学与中小学合作的基础上,大学教育者深入到中小学教学实践中,发现中小学教师教育教学实践中的需求及不足,及时、有针对性地进行指导和开展培训。同时,中小学教师进入大学教育与科研领域,通过讲座、报告等方式将优秀的中小学教师请入大学,对于大学教育与科研工作具有积极意义。因此,在中小学教师教育技术培训中应用PDS模式,建立大学与中小学的“合作伙伴”关系,在合作中相互促进、共同发展,更好地发挥各自的优势,可以实现培训双方的共赢。
2.立足教育教学实践,有利于增强培训的实效性和针对性
PDS模式应用于中小学教师教育技术培训倡导的是一种以学校为中心、以促进教师教学研统一、以充分利用校内外各种资源为基础的教师培训与发展,可以避免培训工作陷入脱离教师教育教学实际、盲目服从、流于形式的弊端,使得培训工作对于学校更具有针对性和实际意义。
3.反思性教学和行动研究贯穿培训,有利于发挥教师的主体参与性
以反思性教学和行动研究为理论基础的PDS模式强调教师既是教学的实践者,又是教学活动的反思者和研究者。该模式下的教师教育技术培训基于中小学教师成年人的学习特征,在教学实践与教育研究中,重视教师已有知识和经验,在做中学,在学中做,使教师的主体参与性得到体现,培训工作得以良性实施,进一步促进教师的专业发展。
4.培训效果的跟踪评价,有利于促进培训效果的迁移
PDS模式下的教师教育技术培训,将使培训关注的目光从对培训结果的评价转向对培训效果的迁移,使培训的目标得到真正意义上的实现。这种模式下的培训,不仅仅关注对培训过程的形成性评价和总结性评价,而且可以对培训后的培训效果进行长期的跟踪评价和反馈。这种培训后的评价与反馈是和教师的教育教学实践活动相结合的,所以对培训效果的评价和反馈更加科学、客观,从而能够促进培训效果更好地迁移。
三、PDS模式下我国中小学教师教育技术培训的策略性变革
1.培训模式的变革
教师培训多是强制性的,主要原因是将培训归结为与学校实际分离、与教师教育教学分离、与教师的成人特点分离的学校以外的培训,而以学校和教师为本位的教师培训的地位得不到充分体现,必然导致培训达不到预想的效果。变革传统的由上至下不切合中小学教师教学实际和校本培训质量不高的培训模式,建立大学与中小学平等合作的新型培训模式。长期指导与短期培训相结合,大学教育研究者深入中小学教学实践,尊重中小学教师原有的教学经验,重视教师主体参与性的发挥,在培训和指导中平等交流、研讨,共同解决教育教学实践中的问题。这种培训模式以学校和教师为本位,注重教师的发展离不开教学实际,突出了“因地制宜”、“因材施教”的特征,根据学校和教师实际展开培训,使得培训工作更具有实效性和针对性。
2.建立新的培训课程体系
在我国中小学教师教育技术培训内容的选择和组织上,往往缺乏针对性、实用性、前瞻性。“以课程为基础”的传统培训不能考虑到参训教师工作岗位的特殊需求,也不能随时将所学知识渗透到真实的教学环境中,致使培训的内容与教师教学实际相脱节,对教师教育技术能力的提高与在教学中运用教育技术改善教学能力的发展方面没有明显作用。
“教育技术作为理论和实践并重的交叉领域,迫切需要理论指导实践,在实践中进行理论研究。因此,教师教育技术培训,同时具备着教育技术指导教师教育教学实践的作用和进行信息化理论研究的双重功能。”[4] 建立新的培训课程体系,培训课程的设置应该与教育教学实践相结合,是动态的、发展的、不断更新的;课程要与中小学的教育科研紧密结合,把培训与调研、教学与科研结合起来,突出实效性、时代性、多样化。
3.改革培训方式、方法
“目前,教育技术培训中大多采用团体推进、整齐划一的运作范式,这既不能满足个性学习的需要,又难以激发学习者的学习兴趣和热情。”[5] 长期以来,培训教学方法单一、教学手段落后,因此,培训中要根据成人学习者的特征和优势,综合应用专题讲座、案例分析、分组讨论、实践考察等形式。针对学校教育教学实践中所出现的问题,通过大学与中小学教师的平等交流、讨论,共同探讨出解决问题的合理方案,并在实践中不断修改完善。
在培训中,传统受训的中小学教师积极地参与到培训过程中来,将会激发他们的主动性。培训改传统灌输知识为主的教育方法为讲授、自学、实践、研讨相结合,中小学教师在教学实践中,对自己的课程和教学经验进行研究性反思,在个人反思的基础上,与培训机构探讨交流,提出解决教育教学问题的合理方案,从而使自身的能力得以提高。
4.重视培训的跟踪评价
中小学教师教育技术培训由于集中面授培训的短时性、大面积轮训的低效性,及教师自身因素等限制,使得培训缺乏一种为教师提供长效支持和评价培训内容掌握程度的跟踪体系,教师无法获得持续的教育技术支持服务,开展培训的机构也无法满足教师实际的教育技术需求。尽管校本培训在我国得到了广泛的研究和推广,在一定程度上缓解了培训后继性问题,但大多数校本培训由于缺乏专业的培训人员和培训资源,而使校本培训多流于形式。教师专业发展具有终身性,因此,这就要求作为教师专业发展重要部分之一的教育技术能力培训也必须具有终身性。走出单纯的培训、考核、证书体系。跟踪教师教育技术能力的过程性评价及教师在教学中能否应用教育技术及其应用程度,形成评价的跟踪体系是十分必要的。
四、结束语
我国学者借鉴国外的经验,于20世纪末21世纪初开始了“教师专业发展学校”的理论研究和实践。目前,我国教师专业发展学校的开展取得了一定的成果,由此可以推断,基于PDS模式的中小学教师教育技术培训具有实施的基础,是可行的、可以推广的一种中小学教师教育技术培训模式。但是在将PDS模式应用在我国中小学教师教育技术培训中时仍需注意一些问题,如培训中人员地位问题。“在专业发展学校运动中,可能存在缺乏真正合作的现象,由于合作双方不平等,导致的是先后性而不是同时性的相互作用。”[6] 由于传统观念,大学在合作中往往处于主导地位,中小学教师在教师培训中并没有充分发挥作用。这样不平等的地位往往会影响到双方的态度,进而影响到培训的效果。
实践证明,教师专业发展学校是促进教师专业发展的有效途径,对教师的职前培养和在职培训都有十分重要的意义。我们应该从PDS模式下的在职培训中获得启示,结合我国国情以及中小学教师教育技术培训的现状,探索出一条适合我国中小学教师教育技术培训发展的新道路。
参考文献:
[1]钟智.教师专业发展学校的构建[J].教师教育研究,2005,17(4).
[2]宁虹.重新理解教育——建设教师发展学校的思考[J].教育研究,2001,(11).
[3]王长纯.教师专业化发展:对教师的重新发现[J].教育研究,2001,(11).
[4]乔爱玲,王楠.教师教育技术培训模式新探[J].中国电化教育,2005,(10).
[5]裴纯礼,张德娟. 中小学教师教育技术培训的定位与方法的反思[J].中国电化教育,2004,(2).
[6]黄甫全.关于专业发展学校研究的几个问题[J].华南师范大学学报(社会科学版),2006,(2).
(编辑:刘轩)