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摘 要：在新课改下数学课堂教学中，本文对存在的一些教学误区进行了思考并总结出一些经验，只有深刻领会新课改的精神实质，在实际教学工作中才不致步入误区．
关键词：新课改；误区
随着新一轮课程改革在全国全面展开，广大数学教师投注了极大的热情，尤其那些善于思考和再认识的教师，获得了很多新的教学理念，创设了很多新的适应新课程的教学模式，推进了课程改革的进程． 不过在实际教学中，我们依然存在一些问题，比如“重形式轻内容”、“重表象轻实质”等． 以下是笔者所总结的五种教学误区，不到之处，权作抛砖引玉．
课前新课标理念理解不透
一是涉及知识发生的时代背景、科学家求索的艰辛历程等，在极好的人文教育契机来临的时候视而不见；二是教学目标追求“三维化”（知识、目标、情感），但其细化到课堂中，能力目标缺乏有效性，情感目标更是毫无定向，课堂期望值与实际效果产生了很大的偏差．
究其原因，受老的课堂教学知识要求的影响，忽略了师生思想、情感的交流与碰撞，违背了以人为本的教学理念．
课堂教学追求形式，缺乏思维深度
某些教师对新课堂的理解就是在教师的策划下，师生共演一部戏，追求故事的情节、结果的圆满． 整个课堂听起来热闹，师生交流和谐，情节紧凑，用时讲究．但课后分析，我们发现整堂课学生没有任何独立的思考空间，全在教师预设的轨道上进行． 可以想象，这样的课堂，怎么能使学生产生建构新知识结构的动力和欲望呢？
笔者曾经听过一节高一数学“函数概念”课，教师从初中函数的原始定义复习起，进而举证初中常见函数例子，最后引入符号，提出三要素，体会图形特征． 这本是一节抽象性极强的概念课，但在教师的安排下，课堂行云流水，师生交流不断，准时圆满结束．课下引起了我们深深的思考，学生们到底明白了多少？函数难道真的这么简单吗？回头找学生交流，大部分学生把函数当做了方程，对于表格型、离散点型的函数根本不理解，｛（1，2），（4，6），（7，3）｝是函数吗？其定义域、值域又是什么？学生一筹莫展． 这能是新课堂吗？这能培养学生辩证唯物主义世界观吗？著名教育家马明老师说过：“教学中最完美的课堂就是不完整的课堂．”这给我们以惊醒，忽视学生思维的“节点”，模糊处理课堂的“冷场”，真正是错过了课堂的精彩，扼杀了课堂的“灵魂”． 不要忘记，追求思维的深度是每一位学生终身取之不尽的财富和价值．
课后的再认识缺乏延续，反思缺乏“回炉”
有些数学课堂，确实设计得很巧妙，课堂中学生探究的成分多了，在争议和辨别中提升理解的深度和广度，讲解适时，对课堂中的“旁白”毫不吝啬，“问题的提出”极具研究性，学生在用“脑子”学习，教师在“用心”授课，“问题”在课堂氛围的感染下纷纷出炉，以至课堂容纳不了，学生大有意犹未尽之感． 然而课后的延伸却被大量的习题训练所代替，从而丧失了再认识的良机． 若教师加以适时引导，学生思维的高潮将又一次来临，这是升华的量变积累，“带着问题去思考、去讨论”就是“头脑风暴”，就是“研究性学习”，这是新课程着重推崇的方法，旨在让学生有较长时间反思自己的思维过程，调控自己的思维轨迹，它不但对学生思维的健康发展非常有利，还大大优化了学生的认知结构． 如果教师及时抓住此时的“无声”，那么将换来超乎想象的“有声”效果． “回炉”是最好的课堂形式，这样的“回炉”，学生可以充分展示自己经过理性思考后的成果，将大大完善全体学生的思维结构，并从中尝到“艰辛的美丽”和“成功的喜悦”，有利于培养学生学会欣赏同伴及合作交流、勇于探索的情感追求．
信息技术的过多运用，阻碍学生思考的惯性
毫无疑问，信息技术与课堂教学的整合加大了课堂的信息量，使学生在有限的时间内所接触到的刺激大大增加，更有利于学生去处理信息、类比分析、展开联想、归纳结论，然而它也产生了一个不可调和的矛盾：教师设计的程序性和学生思维的多向性往往发生冲突，学生被一个又一个既定的结论所牵引，阻碍了自己的思考，他们苦苦猜测的东西被逼真的动画演示所“真相大白”． 久而久之，很可能不利于学生的创造性意识的培养． 解决的办法是：多积累素材，少演示结果；多出示可能（未知），少演示结论．课后多鼓励学生自己去做，去思考，去“再创造”，这对学生严谨治学态度和求实的科学精神的培养大有好处．
学科模块教学缺乏理解，对发展性评价意义和方法缺乏研究
数学新课程最大的变化在于课程的模块化设置，便于学生在多样化的模块下依据自己的意愿和兴趣自主进行选择，并初步对自己的人生走向进行规划，课程体现工具性、有效性． 然而实际操作中，教师总是拿老教材中知识点的要求进行教学，以至于出现课时紧张、师生加班加点工作的现象． 在评价上，只注重了终端结果，而忽略了学生“学力”的发展性评价，将本来动态的评价体系僵化了，导致学生对自己的成长很盲目，对自己的优势和潜力很悲观．
改革的车轮在滚滚向前，迫使我们反思自己的教学行为，思考现实教学与理想教育的差距．新的教育理念将引领和督促我们去不断求索创新，共同谱写一曲波澜壮阔的改革乐章．
关键词：新课改；误区
随着新一轮课程改革在全国全面展开，广大数学教师投注了极大的热情，尤其那些善于思考和再认识的教师，获得了很多新的教学理念，创设了很多新的适应新课程的教学模式，推进了课程改革的进程． 不过在实际教学中，我们依然存在一些问题，比如“重形式轻内容”、“重表象轻实质”等． 以下是笔者所总结的五种教学误区，不到之处，权作抛砖引玉．
课前新课标理念理解不透
一是涉及知识发生的时代背景、科学家求索的艰辛历程等，在极好的人文教育契机来临的时候视而不见；二是教学目标追求“三维化”（知识、目标、情感），但其细化到课堂中，能力目标缺乏有效性，情感目标更是毫无定向，课堂期望值与实际效果产生了很大的偏差．
究其原因，受老的课堂教学知识要求的影响，忽略了师生思想、情感的交流与碰撞，违背了以人为本的教学理念．
课堂教学追求形式，缺乏思维深度
某些教师对新课堂的理解就是在教师的策划下，师生共演一部戏，追求故事的情节、结果的圆满． 整个课堂听起来热闹，师生交流和谐，情节紧凑，用时讲究．但课后分析，我们发现整堂课学生没有任何独立的思考空间，全在教师预设的轨道上进行． 可以想象，这样的课堂，怎么能使学生产生建构新知识结构的动力和欲望呢？
笔者曾经听过一节高一数学“函数概念”课，教师从初中函数的原始定义复习起，进而举证初中常见函数例子，最后引入符号，提出三要素，体会图形特征． 这本是一节抽象性极强的概念课，但在教师的安排下，课堂行云流水，师生交流不断，准时圆满结束．课下引起了我们深深的思考，学生们到底明白了多少？函数难道真的这么简单吗？回头找学生交流，大部分学生把函数当做了方程，对于表格型、离散点型的函数根本不理解，｛（1，2），（4，6），（7，3）｝是函数吗？其定义域、值域又是什么？学生一筹莫展． 这能是新课堂吗？这能培养学生辩证唯物主义世界观吗？著名教育家马明老师说过：“教学中最完美的课堂就是不完整的课堂．”这给我们以惊醒，忽视学生思维的“节点”，模糊处理课堂的“冷场”，真正是错过了课堂的精彩，扼杀了课堂的“灵魂”． 不要忘记，追求思维的深度是每一位学生终身取之不尽的财富和价值．
课后的再认识缺乏延续，反思缺乏“回炉”
有些数学课堂，确实设计得很巧妙，课堂中学生探究的成分多了，在争议和辨别中提升理解的深度和广度，讲解适时，对课堂中的“旁白”毫不吝啬，“问题的提出”极具研究性，学生在用“脑子”学习，教师在“用心”授课，“问题”在课堂氛围的感染下纷纷出炉，以至课堂容纳不了，学生大有意犹未尽之感． 然而课后的延伸却被大量的习题训练所代替，从而丧失了再认识的良机． 若教师加以适时引导，学生思维的高潮将又一次来临，这是升华的量变积累，“带着问题去思考、去讨论”就是“头脑风暴”，就是“研究性学习”，这是新课程着重推崇的方法，旨在让学生有较长时间反思自己的思维过程，调控自己的思维轨迹，它不但对学生思维的健康发展非常有利，还大大优化了学生的认知结构． 如果教师及时抓住此时的“无声”，那么将换来超乎想象的“有声”效果． “回炉”是最好的课堂形式，这样的“回炉”，学生可以充分展示自己经过理性思考后的成果，将大大完善全体学生的思维结构，并从中尝到“艰辛的美丽”和“成功的喜悦”，有利于培养学生学会欣赏同伴及合作交流、勇于探索的情感追求．
信息技术的过多运用，阻碍学生思考的惯性
毫无疑问，信息技术与课堂教学的整合加大了课堂的信息量，使学生在有限的时间内所接触到的刺激大大增加，更有利于学生去处理信息、类比分析、展开联想、归纳结论，然而它也产生了一个不可调和的矛盾：教师设计的程序性和学生思维的多向性往往发生冲突，学生被一个又一个既定的结论所牵引，阻碍了自己的思考，他们苦苦猜测的东西被逼真的动画演示所“真相大白”． 久而久之，很可能不利于学生的创造性意识的培养． 解决的办法是：多积累素材，少演示结果；多出示可能（未知），少演示结论．课后多鼓励学生自己去做，去思考，去“再创造”，这对学生严谨治学态度和求实的科学精神的培养大有好处．
学科模块教学缺乏理解，对发展性评价意义和方法缺乏研究
数学新课程最大的变化在于课程的模块化设置，便于学生在多样化的模块下依据自己的意愿和兴趣自主进行选择，并初步对自己的人生走向进行规划，课程体现工具性、有效性． 然而实际操作中，教师总是拿老教材中知识点的要求进行教学，以至于出现课时紧张、师生加班加点工作的现象． 在评价上，只注重了终端结果，而忽略了学生“学力”的发展性评价，将本来动态的评价体系僵化了，导致学生对自己的成长很盲目，对自己的优势和潜力很悲观．
改革的车轮在滚滚向前，迫使我们反思自己的教学行为，思考现实教学与理想教育的差距．新的教育理念将引领和督促我们去不断求索创新，共同谱写一曲波澜壮阔的改革乐章．