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新课标强调，阅读教学需要组织师生与文本、作者乃至编者进行多元对话。遗憾的是当前很多教师虽然重视对话，但更多的是进行一种单向对话，学生处于被动地位，从而导致课堂处于低效状态。对此笔者认为，多元对话，是师生思维碰撞的过程，同样也是学生对文本解读逐渐趋向认同，继而与作者乃至编者达成共鸣的过程。
一、围绕中心，强化多元对话目标性
对话，是课堂进行交流的最主要形式，是课堂教学的一部分，因此必须为课堂教学服务。从这一角度分析，对话仅仅只是教学内容的载体，而课堂教学目标才是根本。遗憾的是当前很多教师教学时虽然有对话，但多是题外话、无聊话，或者废话太多，这不仅浪费课堂时间，也容易分散学生的注意力，从而导致课堂处于低效状态。因此教师必须要强行入轨，强化多元对话的目标意识。这需要教师注意自己的课堂语言，注意找准学生与文本之间的切入点，以便让对话有中心、有目标。
比如笔者曾听过《嫦娥奔月》这一课，在自学交流中，有学生提问：“嫦娥为什么要飞向月亮，其他地方难道不好吗？比如飞到星星上呀，也不错呀！”当时教师认为这个问题有一定的创意，就组织学生进行小组交流，与文本开展深度对话。对话过程中，学生对把“嫦娥为什么要飞向月亮”这一问题变成了“嫦娥可以飞到哪个星球”，答案五花八门，争论也非常激烈，过了十几分钟，学生仍没有形成统一的意见。表面上看，这个“插叙”非常精彩，学生参与率高，对话效果突出，但实质上，学生的对话内容与文本、与学习目标没有一点联系，甚至可以说完全脱离中心，而这样的争论对课堂学习、对学生感知文本、与作者乃至编者进行对话是完全没有帮助的。换句话说，这个对话与课堂的学习目标在本质上是不一致的，也是没有实质性意义的。此处就“嫦娥为什么要飞向月亮？”这个问题，教师在肯定后应及时把学生的注意力转移到嫦娥奔月的过程上，从而引导学生了解那扣人心弦的情节。具体来说，可以先引导学生观察插图，或者观看相关的多媒体画面视频等，让学生感知嫦娥奔月那一瞬间的美丽，从而有效激发学生的兴趣，接着设计相应问题，引导学生回归文本。
二、发挥主导，强化多元对话实质性
传统教学中也有对话，但大多是一问一答的形式。这种模式在一定程度上也导致了课堂多元对话缺乏实质性，导致学生在内容理解上浮于表面。其实这里教师只是把对话作为课堂的一种形式，没有想到多元对话最终的目标是推促学生深入理解，是重点突破难点，以便于学生与文本主题形成共鸣。因此，除了强调对话要具有目标性外，还需要强调其实质性，或者说需要层次性。在对话过程中，要推促学生的理解层层深入，而不是在一个问题上“打转”，或者仅是停留在简单问题上，缺乏深层次的思考，缺乏思维火花的碰撞。这样的对话从课堂效率的角度来看，也是无效的。
比如针对《彭德怀和他的大黑骡子》这一公开课，笔者在听课中发现，教师提出了很多问题让学生思考回答，但是这些问题要么过于简单，要么就围绕一个话题转，缺乏应有的深度与层次性。比如老师问：“这一课主要写了谁？”学生集体回答：“彭德怀。”接着老师再次追问：“从哪些地方可以看出这一篇课文写的是彭德怀？”学生还是集体回答：“题目。”接着老师再问：“这篇课文主要讲了关于什么的故事？”学生还是集体回答：“彭德怀与大黑骡子的故事。”教师紧接着追问：“故事发生在什么时候？你是从哪些地方看出来的？”学生很快回答：“课文中第一小节就点出了故事发生在红军过草地的时候。”这样的师生对话固然很“热闹”，但实际上，学生对文本的理解仅仅停留在表面，缺乏实质性的深入思考。对于这一课来说，其导读问题完全可以这样设计：“彭德怀非常喜爱他的坐骑——大黑骡子，这可以从课文中哪些内容看出来？既然彭德怀这么喜爱他的大黑骡子，为什么最终又杀了它？这反映出彭德怀什么样的精神？”通过这些问题进行导读，就能有效引导学生围绕文本进行阅读，并在阅读过程中结合具体语言以及情感与文本人物、作者以及编者进行对话，继而推促阅读教学的持续深入。
三、关注反馈，强化多元对话有效性
对于对话来说，应强调双向，乃至多向交流。教师不仅要关注内容，更需要关注学生。换句话说，就是要及时关注学生的反馈，并根据学生的反馈情况及时调整教学环节，从而推促课堂的精彩生成，让多元对话更加有效。遗憾的是很多老师只关注预设，只强调导读问题，对于学生的思考结果却缺少一定的关注，从而导致学生思维脱节，或者说课堂对话没有取得预期实效。对此笔者认为，教师必须对学生的反馈给予及时关注，并将其纳入到生成性资源中。这样固然有可能突破预期内容，但是能让阅读教学更具有一种魅力、一种不可复制的魅力。
比如笔者曾听过这样的一节公开课，其课题是《装满昆虫的衣袋》，教师对此进行了一定的思考，其预设导读问题是：“孩子们，认真阅读课文，想一想，课文是从哪些方面来描写法布尔对昆虫的喜爱的？”从课堂效果来看，这一导读问题的设计是有效的。学生自由朗读比较认真，讨论也比较热烈，基本上能够从不同侧面概括出法布尔喜爱昆虫的内容。其中有一个学生认为“法布尔高兴地喊起来——‘妈妈，我捉到一只“会唱歌”的虫子！’”这一句也说明了法布尔对昆虫非常喜爱。遗憾的是当时老师没有注意，或者忽略了，对这个学生的发言只是简单肯定了一下，就放过了这一反馈细节。从课堂效果来看，固然整体结果不错，但是在这一细节上有点瑕疵，而从学生表现来看，这个学生接下来的反应有点懈怠。对于此处这个很有价值的问题，教师就可以这样反问：“你说得不错，但是你再仔细观察一下，这里的‘会唱歌’为什么要加引号？是编者弄错了吗？”通过这个细节不仅可以激发学生的探究兴趣，还能让学生初步接触引号的用法，并借此使学生读懂法布尔对昆虫的感情。即使在课堂预设中没有关于这一引号的讲解，但教师也应根据学生反馈及时调整教学内容，以便与学生的思维对接。
总而言之，多元对话，不仅在一定程度上践行了新课标的理念，彰显了学生的主体地位；更重要的是教师需要发挥主导作用，通过多元对话正确理解文本对话的价值，并抓住其对话实质，引导学生通过对话层层推进、步步深入，最终在把课堂推向生成精彩的同时有效提升学生的语文综合素养，做到一举两得。
作者简介：江苏省如皋市江安镇东燕小学语文教师。
一、围绕中心，强化多元对话目标性
对话，是课堂进行交流的最主要形式，是课堂教学的一部分，因此必须为课堂教学服务。从这一角度分析，对话仅仅只是教学内容的载体，而课堂教学目标才是根本。遗憾的是当前很多教师教学时虽然有对话，但多是题外话、无聊话，或者废话太多，这不仅浪费课堂时间，也容易分散学生的注意力，从而导致课堂处于低效状态。因此教师必须要强行入轨，强化多元对话的目标意识。这需要教师注意自己的课堂语言，注意找准学生与文本之间的切入点，以便让对话有中心、有目标。
比如笔者曾听过《嫦娥奔月》这一课，在自学交流中，有学生提问：“嫦娥为什么要飞向月亮，其他地方难道不好吗？比如飞到星星上呀，也不错呀！”当时教师认为这个问题有一定的创意，就组织学生进行小组交流，与文本开展深度对话。对话过程中，学生对把“嫦娥为什么要飞向月亮”这一问题变成了“嫦娥可以飞到哪个星球”，答案五花八门，争论也非常激烈，过了十几分钟，学生仍没有形成统一的意见。表面上看，这个“插叙”非常精彩，学生参与率高，对话效果突出，但实质上，学生的对话内容与文本、与学习目标没有一点联系，甚至可以说完全脱离中心，而这样的争论对课堂学习、对学生感知文本、与作者乃至编者进行对话是完全没有帮助的。换句话说，这个对话与课堂的学习目标在本质上是不一致的，也是没有实质性意义的。此处就“嫦娥为什么要飞向月亮？”这个问题，教师在肯定后应及时把学生的注意力转移到嫦娥奔月的过程上，从而引导学生了解那扣人心弦的情节。具体来说，可以先引导学生观察插图，或者观看相关的多媒体画面视频等，让学生感知嫦娥奔月那一瞬间的美丽，从而有效激发学生的兴趣，接着设计相应问题，引导学生回归文本。
二、发挥主导，强化多元对话实质性
传统教学中也有对话，但大多是一问一答的形式。这种模式在一定程度上也导致了课堂多元对话缺乏实质性，导致学生在内容理解上浮于表面。其实这里教师只是把对话作为课堂的一种形式，没有想到多元对话最终的目标是推促学生深入理解，是重点突破难点，以便于学生与文本主题形成共鸣。因此，除了强调对话要具有目标性外，还需要强调其实质性，或者说需要层次性。在对话过程中，要推促学生的理解层层深入，而不是在一个问题上“打转”，或者仅是停留在简单问题上，缺乏深层次的思考，缺乏思维火花的碰撞。这样的对话从课堂效率的角度来看，也是无效的。
比如针对《彭德怀和他的大黑骡子》这一公开课，笔者在听课中发现，教师提出了很多问题让学生思考回答，但是这些问题要么过于简单，要么就围绕一个话题转，缺乏应有的深度与层次性。比如老师问：“这一课主要写了谁？”学生集体回答：“彭德怀。”接着老师再次追问：“从哪些地方可以看出这一篇课文写的是彭德怀？”学生还是集体回答：“题目。”接着老师再问：“这篇课文主要讲了关于什么的故事？”学生还是集体回答：“彭德怀与大黑骡子的故事。”教师紧接着追问：“故事发生在什么时候？你是从哪些地方看出来的？”学生很快回答：“课文中第一小节就点出了故事发生在红军过草地的时候。”这样的师生对话固然很“热闹”，但实际上，学生对文本的理解仅仅停留在表面，缺乏实质性的深入思考。对于这一课来说，其导读问题完全可以这样设计：“彭德怀非常喜爱他的坐骑——大黑骡子，这可以从课文中哪些内容看出来？既然彭德怀这么喜爱他的大黑骡子，为什么最终又杀了它？这反映出彭德怀什么样的精神？”通过这些问题进行导读，就能有效引导学生围绕文本进行阅读，并在阅读过程中结合具体语言以及情感与文本人物、作者以及编者进行对话，继而推促阅读教学的持续深入。
三、关注反馈，强化多元对话有效性
对于对话来说，应强调双向，乃至多向交流。教师不仅要关注内容，更需要关注学生。换句话说，就是要及时关注学生的反馈，并根据学生的反馈情况及时调整教学环节，从而推促课堂的精彩生成，让多元对话更加有效。遗憾的是很多老师只关注预设，只强调导读问题，对于学生的思考结果却缺少一定的关注，从而导致学生思维脱节，或者说课堂对话没有取得预期实效。对此笔者认为，教师必须对学生的反馈给予及时关注，并将其纳入到生成性资源中。这样固然有可能突破预期内容，但是能让阅读教学更具有一种魅力、一种不可复制的魅力。
比如笔者曾听过这样的一节公开课，其课题是《装满昆虫的衣袋》，教师对此进行了一定的思考，其预设导读问题是：“孩子们，认真阅读课文，想一想，课文是从哪些方面来描写法布尔对昆虫的喜爱的？”从课堂效果来看，这一导读问题的设计是有效的。学生自由朗读比较认真，讨论也比较热烈，基本上能够从不同侧面概括出法布尔喜爱昆虫的内容。其中有一个学生认为“法布尔高兴地喊起来——‘妈妈，我捉到一只“会唱歌”的虫子！’”这一句也说明了法布尔对昆虫非常喜爱。遗憾的是当时老师没有注意，或者忽略了，对这个学生的发言只是简单肯定了一下，就放过了这一反馈细节。从课堂效果来看，固然整体结果不错，但是在这一细节上有点瑕疵，而从学生表现来看，这个学生接下来的反应有点懈怠。对于此处这个很有价值的问题，教师就可以这样反问：“你说得不错，但是你再仔细观察一下，这里的‘会唱歌’为什么要加引号？是编者弄错了吗？”通过这个细节不仅可以激发学生的探究兴趣，还能让学生初步接触引号的用法，并借此使学生读懂法布尔对昆虫的感情。即使在课堂预设中没有关于这一引号的讲解，但教师也应根据学生反馈及时调整教学内容，以便与学生的思维对接。
总而言之，多元对话，不仅在一定程度上践行了新课标的理念，彰显了学生的主体地位；更重要的是教师需要发挥主导作用，通过多元对话正确理解文本对话的价值，并抓住其对话实质，引导学生通过对话层层推进、步步深入，最终在把课堂推向生成精彩的同时有效提升学生的语文综合素养，做到一举两得。
作者简介：江苏省如皋市江安镇东燕小学语文教师。