论文部分内容阅读
摘要：本文通过课堂观察的方法从提出问题的类型、回答方式、停顿、学生回答类型、教师理答五个因素对课堂问答行为进行观察研究，发现教师提出的问题类型中记忆性问题所占比例最大，探究思维能力的创造性问题比例低；教师在问答活动中更多的时刻是处于主导地位；教师在提出问题前后停顿是必要的；学生回答类型与教师问题提出类型具有相关性；教师对学生问题回答的再组织有待提高。另一方面，作者对课堂问答行为相关的问题生成、教师教育理念与专业发展、心理因素与心理效应进行了分析与反思，以供参考。
关键词：课堂观察；问答行为；课程研究
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1672-7517（2018）10-0067-03
1 研究背景
随着高校专业建设的发展与教育教学的发展与改革，以“教”为主的课堂教学逐渐转换为“以学生为主体”的课堂教学，教育正逐步迈向共建、共享、开放、个性的未来教育。本文中作者从课堂观察视角下对课堂教学中师生问答行为进行观察研究，观察“教学过程中教师依据教学目标、学生实际，有计划和针对性循序渐进地提出问题，启发学生积极思考，并对学生的回答给予评价、总结反馈相应的教学活动”[1]。
2 研究方法
2.1 研究方法
结合课堂师生问答行为实际情况，本次研究主要采用課堂观察法进行。
2.2 观察量表
本次《观察量表》主要涉及“教师提出问题类型、回答方式、停顿、学生回答类型、教师理答方式”五项因素；观察者依据观察到的情况将课堂教学中的问题、理答、频次等信息予以记录。
2.3 研究样本
随机抽选《旅游发展与规划》课程中的师生问答行为作为本次研究对象；按照《观察量表》对课堂发生的师生问答相关行为进行课堂观察，本次分别观察10个课时。
3 调查结果与分析
依据本次观察数据综合信息，对“提出问题类型、回答方式、停顿、学生回答类型、教师理答方式”五项因素方面进行统计分析。
3.1 问答类型
问答行为的类型能够反映课堂教学的教育理念、知识深化程度。面对不同的问题，学生的思维的发展情况和课堂反应是有所差别的。根据课堂问答记录进行整理分类，情况如下：
数据显示，教师提出的问题中记忆性问题所占比例最大，占比51.4%；推理性问题比例较大，占比22.9%，说明教师很好关注到学生对知识记忆的层面，而在“能培养学生思维能力方面的创造性问题”比例较低。
3.2 回答方式
根据观察记录对学生回答问题的方式进行了统计：
数据显示，教师提问后主要是让举手者回答，占比44.3% ；教师提问后集体回答（含学生齐答、自发回答）占比22.9%，问前先点名的占比20%，而提问后未举手者答、问后不答、自问自答的比例较低，说明教师在问答活动中更多的时刻是处于主导地位。
3.3 停顿
要使学生做好接受问题和回答问题的思想准备，教师在提出问题前后停顿是必要的。问题提出后，教师应有一定的停顿以便学生对问题进行思考；停顿时间的长短，依据问题的难易程度而定。
数据显示，大多数情况下（占比54.3%）教师提出问题后会适当停顿，教师提问的时候没有停顿或停顿时间短，占比38.6%，教师提问的时候停顿时间过程出现了学生状态不投入的现象比重为7.1%。观察发现，当教师提出一个问题，学生呈现出一无所知的茫然表情时，教师如果停顿，学生就会出现不投入状态，在这种情况下，教师是不需要停顿的；只有当学生真正在思考问题时，教师才需要较长时间的停顿，且在停顿过程中注意运用课堂中的侯答技巧。
3.4 问答行为过程里学生回答类型
师生问答中，学生回答是对教师提问的一种回应，是学生对知识的理解的表象，是自我思考探究、深化个体知识以及思维的一种外显形式。
数据显示，学生回答类型与教师问题提出类型具有相关性，认知记忆性回答和推理性回答的占比相对较高，分别为45.7%、35.7%，探究性、创造性的回答类型低，究其原因是提问设计过程中相应类型的提问相对较少。
3.5 教师理答的方式
“理答”是教师对学生回答问题后的反应和处理的行为过程。根据观察记录对“理答方式”的情况分析：
观察发现教师的理答类型“追问、沿着学生的答案讲课或解释”的类型比例最高，比例达到28.6% ；“对学生回答鼓励、称赞”其次，占比21.4%；在理答过程中鼓励学生提出问题或理由占18.6%；由此可见，教师的理答运用较为熟练，对学生回答的鼓励和指导比较多。另一方面，教师“打断学生回答、自己代答、不停顿提出其他问题或继续讲课”的情况比重为12.8%，由此可见教师对学生回答的再组织有待提高。
4 与课堂问答行为相关的反思与思考
4.1 对问答行为的反思
本文以《旅游规划与发展》为例，进行了观察、记录和分析、反思，并依据提出问题类型、回答方式、停顿、学生回答类型、教师理答方式五个方面就师生关系、有效理答、问答有效性来进行课堂问答行为的分析：
1）师生关系
问答行为的课堂观察数据显示，教师是问答活动的主要引导者，对问题类型、回答对象、思考时间等均发挥中决定作用，学生的回答时间以及发问，主要配合、跟随着教师的教学进度进行，学生在课堂上主体性不显著。另外，教师在进行提问时，课堂会产生短暂安静等待的气氛，在这种教学情境中，部分学生在思考问题部分注意力易分散。鉴于这样的情况，教师提问期间要注意把握停顿时间，较好地掌握运用侯答技巧。
2）有效理答
由数据分析可知，教师授课过程中理答时运用追问、探问等技能，有利于学生对问题的综合分析，在教与学的过程中注重学生思维能力的培养塑造。但值得注意的是，教师课堂提问存在着记忆性问题与理答较多、创造性理答与再组织型理答较少的现象。 3）问答有效性
有效性是指完成策划活动和达到策划结果的程度。本文选取“提出问题的类型”为评价指标对问答有效性进行判断。结果显示，问答活动中“教师提出问题类型”更多的是选择一些知识记忆性的问题，其次是推理性的问题，对创造性类型的提问较少，较多地关注知识体系的完整性。基于这样的现状，教师可在一定程度上有针对性地加强对学生情感态度和探索能力培养方面的设计提问内容。
4.2 课堂问题的生成
没有提问的课堂教学缺乏活力，教学很容易成为教师单方面的活动，难以实现教学目标与教育的真正意义。课堂提问正是打开思维的钥匙，是展开师生间合作交流学习的导索，在提问与理答中才会有自主、创造、发现、自我体验等。我们应该注意的是教师教学问题的设置要科学合理化，课堂提问是为实现教学目标服务的，切入点是多角度的、多层次的，教师在备课过程中，课堂提问的设计要有价值性、层次性，体现情境性、启发性、教学的艺术性；问要问到关键，问得得法，问得有价值，而且课堂提问要精练，尽量把问题留给学生，鼓励学生大胆地问、分析推理。
4.3 对教师专业发展的启示
1）形成正确的教育理念
教学行为是教师向学生传递理论知识、技能、情感、态度、价值观的行为，教学行为或多或少会体现出教师的教育理念。教学过程中的问答行为既是一种教学行为，也是一种评价行为。教师在进行问答活动时选择的提问方式，问题中包含的知识、情感以及理答时的评价方法，都包含着教师的教学观、课程观，都会体现在师生关系和教学过程中影响学生的成长与发展。
2）提高教师技能和专业素养
课堂教学中的问答行为会直接影响教师和学生“教与学”的身心活动，这是教师自身专业素养的外在体现。课堂问答行为是教师“教”的能力的重要体现，加强对“问答行为”进行研究，能够有效提升教师的专业素养；对问答行为实证研究，能够有效解决教师在问答行为中的具体问题，进而能对师生问答行为有针对性的改进，有力促进教师的专业发展，提升教师的专业素养。
4.4 课堂问答行为相关的心理因素与心理效应
基于本次课堂问答行为的观察，我们可以总结出：教师的问与学生的答存在相关关系；“教师与学生、提问与回答、评论与被评论”这三组关系相应的心理因素与心理效应值得我们关注：
1）教师提问的目的
课堂问答行为观察中发现，教师期望通过学生在教学过程中设计的一些课堂提问的回答，了解学生对所学内容的掌握程度、对问题的理解程度，或者提高学生的有意注意力。观察者对观察课堂提问的教师进行了采访，了解到教师课堂提问有时采取随机的提问方式，有时主要是针对性地提问并且主要是针对理解能力較好或较差的同学。综合来看，教师在向学生提问时，需要注意策略和方法，根据具体情况有针对性地的有效的提问。
2）学生回答的目的
学生回答教师的提问是一种具体的“刺激-反应”行为。通过观察发现，部分学生在教师提问直到回答问题的侯答期间，有微表情：回答正确，老师则表扬；回答不全，略有含蓄；回答不出来或者答错，会被同学和老师笑……这种情况下，教师根据学生的想法，运用罗森塔尔效应引导暗示学生；当学生回答正确或给出学生自己的个人见解时，教师可通过投射效应一定程度上了解学生的心理状态；当学生回答不了提问时，教师要适度引导学生逐步梳理学生的思路，营造积极思考的课堂氛围。这种过程是教学交流过程，也是反馈机制的具体运用。
总的来说，课堂问答行为是在教学经验不断内化与积淀基础上建立的一种反应方式，它对学生的学习行为会产生重要影响。日常教学工作中，教师要科学合理地开展课堂问答，并且在教学实践中加强教学的观察与反思，不断对课堂提问、学生课堂答问进行优化和深化，进而提高对教育教学的认识与理解。
参考文献：
[1] 孙于茹.课堂观察视觉下问答行为研究—以高中地理人教版必修二为例[J].地理教学，2015（10）：23-28.
[2] 段萍.课堂观察与教学反思应用研究[J].课堂教学，2017（1）：38-41.
[3] 王曼.人文关怀理念下大学英语课堂观察与反思[J].高教学刊，2017（6）：98-99.
[4] [美]伊凡·汉耐尔.高校提问—建构批判性思维技能的七步法[H].黄洁华译.汕头：汕头大学出版社，2003：1l3—115.
[5]钟传惠.课堂教学如何培养学生的创造力——基于大学音乐教学的思考与实践[J].重庆高教研究，2018（2）：103-112.
【通联编辑：张薇】
关键词：课堂观察；问答行为；课程研究
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1672-7517（2018）10-0067-03
1 研究背景
随着高校专业建设的发展与教育教学的发展与改革，以“教”为主的课堂教学逐渐转换为“以学生为主体”的课堂教学，教育正逐步迈向共建、共享、开放、个性的未来教育。本文中作者从课堂观察视角下对课堂教学中师生问答行为进行观察研究，观察“教学过程中教师依据教学目标、学生实际，有计划和针对性循序渐进地提出问题，启发学生积极思考，并对学生的回答给予评价、总结反馈相应的教学活动”[1]。
2 研究方法
2.1 研究方法
结合课堂师生问答行为实际情况，本次研究主要采用課堂观察法进行。
2.2 观察量表
本次《观察量表》主要涉及“教师提出问题类型、回答方式、停顿、学生回答类型、教师理答方式”五项因素；观察者依据观察到的情况将课堂教学中的问题、理答、频次等信息予以记录。
2.3 研究样本
随机抽选《旅游发展与规划》课程中的师生问答行为作为本次研究对象；按照《观察量表》对课堂发生的师生问答相关行为进行课堂观察，本次分别观察10个课时。
3 调查结果与分析
依据本次观察数据综合信息，对“提出问题类型、回答方式、停顿、学生回答类型、教师理答方式”五项因素方面进行统计分析。
3.1 问答类型
问答行为的类型能够反映课堂教学的教育理念、知识深化程度。面对不同的问题，学生的思维的发展情况和课堂反应是有所差别的。根据课堂问答记录进行整理分类，情况如下：
数据显示，教师提出的问题中记忆性问题所占比例最大，占比51.4%；推理性问题比例较大，占比22.9%，说明教师很好关注到学生对知识记忆的层面，而在“能培养学生思维能力方面的创造性问题”比例较低。
3.2 回答方式
根据观察记录对学生回答问题的方式进行了统计：
数据显示，教师提问后主要是让举手者回答，占比44.3% ；教师提问后集体回答（含学生齐答、自发回答）占比22.9%，问前先点名的占比20%，而提问后未举手者答、问后不答、自问自答的比例较低，说明教师在问答活动中更多的时刻是处于主导地位。
3.3 停顿
要使学生做好接受问题和回答问题的思想准备，教师在提出问题前后停顿是必要的。问题提出后，教师应有一定的停顿以便学生对问题进行思考；停顿时间的长短，依据问题的难易程度而定。
数据显示，大多数情况下（占比54.3%）教师提出问题后会适当停顿，教师提问的时候没有停顿或停顿时间短，占比38.6%，教师提问的时候停顿时间过程出现了学生状态不投入的现象比重为7.1%。观察发现，当教师提出一个问题，学生呈现出一无所知的茫然表情时，教师如果停顿，学生就会出现不投入状态，在这种情况下，教师是不需要停顿的；只有当学生真正在思考问题时，教师才需要较长时间的停顿，且在停顿过程中注意运用课堂中的侯答技巧。
3.4 问答行为过程里学生回答类型
师生问答中，学生回答是对教师提问的一种回应，是学生对知识的理解的表象，是自我思考探究、深化个体知识以及思维的一种外显形式。
数据显示，学生回答类型与教师问题提出类型具有相关性，认知记忆性回答和推理性回答的占比相对较高，分别为45.7%、35.7%，探究性、创造性的回答类型低，究其原因是提问设计过程中相应类型的提问相对较少。
3.5 教师理答的方式
“理答”是教师对学生回答问题后的反应和处理的行为过程。根据观察记录对“理答方式”的情况分析：
观察发现教师的理答类型“追问、沿着学生的答案讲课或解释”的类型比例最高，比例达到28.6% ；“对学生回答鼓励、称赞”其次，占比21.4%；在理答过程中鼓励学生提出问题或理由占18.6%；由此可见，教师的理答运用较为熟练，对学生回答的鼓励和指导比较多。另一方面，教师“打断学生回答、自己代答、不停顿提出其他问题或继续讲课”的情况比重为12.8%，由此可见教师对学生回答的再组织有待提高。
4 与课堂问答行为相关的反思与思考
4.1 对问答行为的反思
本文以《旅游规划与发展》为例，进行了观察、记录和分析、反思，并依据提出问题类型、回答方式、停顿、学生回答类型、教师理答方式五个方面就师生关系、有效理答、问答有效性来进行课堂问答行为的分析：
1）师生关系
问答行为的课堂观察数据显示，教师是问答活动的主要引导者，对问题类型、回答对象、思考时间等均发挥中决定作用，学生的回答时间以及发问，主要配合、跟随着教师的教学进度进行，学生在课堂上主体性不显著。另外，教师在进行提问时，课堂会产生短暂安静等待的气氛，在这种教学情境中，部分学生在思考问题部分注意力易分散。鉴于这样的情况，教师提问期间要注意把握停顿时间，较好地掌握运用侯答技巧。
2）有效理答
由数据分析可知，教师授课过程中理答时运用追问、探问等技能，有利于学生对问题的综合分析，在教与学的过程中注重学生思维能力的培养塑造。但值得注意的是，教师课堂提问存在着记忆性问题与理答较多、创造性理答与再组织型理答较少的现象。 3）问答有效性
有效性是指完成策划活动和达到策划结果的程度。本文选取“提出问题的类型”为评价指标对问答有效性进行判断。结果显示，问答活动中“教师提出问题类型”更多的是选择一些知识记忆性的问题，其次是推理性的问题，对创造性类型的提问较少，较多地关注知识体系的完整性。基于这样的现状，教师可在一定程度上有针对性地加强对学生情感态度和探索能力培养方面的设计提问内容。
4.2 课堂问题的生成
没有提问的课堂教学缺乏活力，教学很容易成为教师单方面的活动，难以实现教学目标与教育的真正意义。课堂提问正是打开思维的钥匙，是展开师生间合作交流学习的导索，在提问与理答中才会有自主、创造、发现、自我体验等。我们应该注意的是教师教学问题的设置要科学合理化，课堂提问是为实现教学目标服务的，切入点是多角度的、多层次的，教师在备课过程中，课堂提问的设计要有价值性、层次性，体现情境性、启发性、教学的艺术性；问要问到关键，问得得法，问得有价值，而且课堂提问要精练，尽量把问题留给学生，鼓励学生大胆地问、分析推理。
4.3 对教师专业发展的启示
1）形成正确的教育理念
教学行为是教师向学生传递理论知识、技能、情感、态度、价值观的行为，教学行为或多或少会体现出教师的教育理念。教学过程中的问答行为既是一种教学行为，也是一种评价行为。教师在进行问答活动时选择的提问方式，问题中包含的知识、情感以及理答时的评价方法，都包含着教师的教学观、课程观，都会体现在师生关系和教学过程中影响学生的成长与发展。
2）提高教师技能和专业素养
课堂教学中的问答行为会直接影响教师和学生“教与学”的身心活动，这是教师自身专业素养的外在体现。课堂问答行为是教师“教”的能力的重要体现，加强对“问答行为”进行研究，能够有效提升教师的专业素养；对问答行为实证研究，能够有效解决教师在问答行为中的具体问题，进而能对师生问答行为有针对性的改进，有力促进教师的专业发展，提升教师的专业素养。
4.4 课堂问答行为相关的心理因素与心理效应
基于本次课堂问答行为的观察，我们可以总结出：教师的问与学生的答存在相关关系；“教师与学生、提问与回答、评论与被评论”这三组关系相应的心理因素与心理效应值得我们关注：
1）教师提问的目的
课堂问答行为观察中发现，教师期望通过学生在教学过程中设计的一些课堂提问的回答，了解学生对所学内容的掌握程度、对问题的理解程度，或者提高学生的有意注意力。观察者对观察课堂提问的教师进行了采访，了解到教师课堂提问有时采取随机的提问方式，有时主要是针对性地提问并且主要是针对理解能力較好或较差的同学。综合来看，教师在向学生提问时，需要注意策略和方法，根据具体情况有针对性地的有效的提问。
2）学生回答的目的
学生回答教师的提问是一种具体的“刺激-反应”行为。通过观察发现，部分学生在教师提问直到回答问题的侯答期间，有微表情：回答正确，老师则表扬；回答不全，略有含蓄；回答不出来或者答错，会被同学和老师笑……这种情况下，教师根据学生的想法，运用罗森塔尔效应引导暗示学生；当学生回答正确或给出学生自己的个人见解时，教师可通过投射效应一定程度上了解学生的心理状态；当学生回答不了提问时，教师要适度引导学生逐步梳理学生的思路，营造积极思考的课堂氛围。这种过程是教学交流过程，也是反馈机制的具体运用。
总的来说，课堂问答行为是在教学经验不断内化与积淀基础上建立的一种反应方式，它对学生的学习行为会产生重要影响。日常教学工作中，教师要科学合理地开展课堂问答，并且在教学实践中加强教学的观察与反思，不断对课堂提问、学生课堂答问进行优化和深化，进而提高对教育教学的认识与理解。
参考文献：
[1] 孙于茹.课堂观察视觉下问答行为研究—以高中地理人教版必修二为例[J].地理教学，2015（10）：23-28.
[2] 段萍.课堂观察与教学反思应用研究[J].课堂教学，2017（1）：38-41.
[3] 王曼.人文关怀理念下大学英语课堂观察与反思[J].高教学刊，2017（6）：98-99.
[4] [美]伊凡·汉耐尔.高校提问—建构批判性思维技能的七步法[H].黄洁华译.汕头：汕头大学出版社，2003：1l3—115.
[5]钟传惠.课堂教学如何培养学生的创造力——基于大学音乐教学的思考与实践[J].重庆高教研究，2018（2）：103-112.
【通联编辑：张薇】