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摘 要： 唐代教育家韩愈的教育教学实践，在科举制度下充满了个性化特色。他的教育目的和教学内容体现了中国文化“立人”的精神；在教学角色和教学方式方面，以教师为主导，引入实践和生命本真的体验，对受教育者进行情感的渗透，在师生主体生命情怀的融合中实现人生观、价值观和文化精神的培养及文化的传承；在教学方法上采取灵活、充满情趣的审美教学，实现师生平等、互动，教学相长。
关键词： 韩愈 教育教学实践 教学方法
韩愈是唐代著名的文学家、哲学家和教育家，作为教育家的韩愈，一生分别以教师、名家（文学家）和家长三种角色进行着学校教育、社会教育和家庭教育。韩愈从事学校教育主要是在唐代最高学府国子监，一生历任国子监四门博士、国子监博士、国子监祭酒等职；在不任学官期间，不辞辛劳奖掖指导后进；在家庭中对儿辈的读书学习也亲自“教示”。在长期教育教学实践中，韩愈不仅形成了重要的教育理念，而且形成了自己独特的教育教学风格。从现存文献与韩愈的诗文可以想见，韩愈是当时年轻人所心追力摹的对象。在“师道之不传也久矣”、人们“耻学于师”的当时，很多人向韩愈学习治学与为文之道，他敢于抗颜为师，教学也大受欢迎。韩愈之所以受学生的欢迎，除了任国子监祭酒时延请名师、严格管理、整顿校风学风成效卓著外，用现代教育眼光来看，很大程度上是因为其能不受唐代的教育制度和前人教育观念的束缚，而实现个性化教育教学，是一个有独特个性和魅力的教师，在教育教学方面取得了很大成功。
韩愈在文学创作和弘扬儒学上都是以复兴古道为旗帜的，而在实际操作上却充分体现着时代性和开创性，在教育教学上也有很多相似之处。韩愈在教育上提倡以古道、古贤人为师，作文要达到古之立言者的境界，在教育教学实践中却能相当大程度上张扬教师的教育教学个性，凸显教师的主导地位和学生的主体地位。现代教育理论认为：教师的教学个性是教师“人性”在教学法中的体现。一方面，它包含了人的创造性以及由创造性带来的独特性，具体表现为教师对教学知识内容的开发、加工和对教学方式方法的创新。另一方面，相对“工具性”而言，它追求教学过程与教师个体生命实践的合一，在教学活动中使教师的人生观、价值观、主体情趣和人生追求得到充分的实现。［1］学生的主体地位确认学生在教学过程中是认识的主体和发展的主体，是具有独立地位和极大认识潜能的实践者，在教学过程中，学生必须发挥主体作用，获得“发现真理”的主动权，而且在个性的全面发展，以及世界观的形成方面，同样必须由主体来实现。韩愈的教育教学实践其实已经在这方面有了重要的探索和开拓。
韩愈的教育思想学术界已经有重要的整理，本文试图从现代教育视野的角度，对韩愈的诗文和有关文献进行整理分析，探索作为教育家的韩愈在教育教学上的个性化特征，以期对现代教育有所启示。
一、教学目的要求和教学内容的个性化
韩愈重视对人仁义礼智的全面培养，强调知识的深探力取，培养学生的学习能力、创造能力和自立能力。他认为教育的目的是发扬阐明儒学道统，教化人民，同时为国家培养和输送人才。在《潮州请置乡校牒》中他指出了办学的原因：“孔子曰：‘道之以政，齐之以刑，则民免而无耻。’不如以德礼为先，而辅以政刑也。夫欲用德礼，未有不由学校师弟子者。此州学废日久。进士明经，百十年间，不闻有业成贡于王庭、试于有司者。人吏目不识乡饮酒之礼，耳未尝闻鹿鸣之歌，忠孝之行不劝，亦县之耻也。”要使人民具德礼而免于无耻，要培养人才就必须有学校教育。
而根据唐代的科举教育制度，学校是与科举紧密相连的。傅璇琮先生在《唐代科举与文学》一书中指出：“从唐代开始，学校教学的目的，就是为培养合格的科举应试的人才，学校成为科举的后备队，官员的养成所。”“中央各学的目标，就是为了培养科举的人才，入国子学、太学、四门学的生员，一进学就分为举进士或是举明经（广文馆则是专为培养进士科举子的）。……由此可见，国子学等学馆的教育，主要目标并不是在于所谓进德修业，而是有着极其现实的目的，即是应科举试。”所以教学内容的安排无不与进士、明经等科考试要求基本一致：“凡《礼记》、《春秋左氏传》为大经，《诗》、《周礼》、《仪礼》为中经，《易》、《尚书》、《春秋公羊传》、《谷梁传》为小经。通三经者，大经、中经、小经各一。通五经者，大经皆通，余经各一。《孝经》、《论语》皆兼通之。”“进士科自中唐后又特别看重诗赋，因此中央的这几个学馆，除了学习经书外，还很重视诗歌的学习和创作。”［2］中央学馆外的村学，也是以中央学馆为标杆的，教学内容基本上是相同的。
韩愈作为学官都是在国子监任职，明确中央的教育教学目标，贯彻教育思想，落实教学内容，是一个称职学官的职责所在。因而韩愈“学而优则仕”的观念是根深蒂固的，这是人们批评其过于功利的地方，也是学术界争论的热点。然而，韩愈在教育教学实践中并没有完全受科举的条条框框所束缚。韩愈现存的著作中没有一篇是专门针对科举试所要求的经典进行注解或讲评的，也没有一篇是谈如何应科举试的。他是用自己所理解的知识内容来对受教育者进行全面的教育与培养，贯彻自己的教育主张的。《答陈商书》以齐王好竽，而求仕者善鼓瑟，立齐门三年不入的故事，来说明“今举进士于此世，求禄利行道于此世，而为文必使一世人不好……文虽工不利于求”，说明写文章并不是谋科举的，而自己却乐于向学生传授此道。也就是说，在培养人才的教育教学实践中，韩愈强调和追求的是“学而优”，而不是单纯的为“仕”。
首先，在学习的重要性和学习内容上，韩愈《符读书城南》一诗这样阐述：“木之就规矩，在梓匠轮舆。人之能为人，由腹有诗书。诗书勤乃有，不勤腹空虚。欲知学之力，贤愚同一初。……文章岂不贵，经训乃菑畲……人不通古今，马牛而襟裾。行身陷不义，况望多名誉。”［3］他强调读书学习对人的塑造和培养是非常重要的，人最初并没有贤愚之分，读书与不读书最终使其有不同的修养和命运。而读书的内容就是诗书，必须以经训为根本，同时还必须读史学，这样才能使人腹中不空虚而能行仁义。而对受教育者进行全面教育的内容，韩愈认为最重要是“道”，就是用“先王之教”来教育人。“夫所谓先王之教者，何也？博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道，足乎己，无待于外之谓德。其文诗书易春秋，其法礼乐刑政，其民士农工贾，其位君臣父子师友宾主昆弟夫妇，其服丝麻，其居中宫室，其食粟米果蔬鱼肉。其为道易明，而其为教易行也。”［4］这其实是儒家的教育规范，也是韩愈所理解的培养人之所以为人的教学内容，体现为对人仁义礼智、政治伦理、生活生存和人际关系的全面培养。在具体的教学方面，学生问写文章如何学习古人？韩愈指出：“师其意，不师其辞。”文章“无难易，惟其是尔，如是而已，非固开其为此，而禁其为彼也”（《答刘正夫书》）。可见韩愈在教学内容的把握上是得其根本而融会贯通，重视人本身的培养，绝不是为应科举试而使学生遵循教条，在辞章上亦步亦趋，束缚学生的天性和个性。
其次，在学习态度上，韩愈一再强调为学首先必须勤奋，“业精于勤荒于嬉”，“不勤腹空虚”，要自主地学习，“爬罗剔抉，刮垢磨光”，自我磨砺，“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编；记事者必提其要，纂言者必钩其玄；贪多务得，细大不捐；焚膏油以继晷，恒兀兀于穷年……沉浸浓郁，含英咀华”（《进学解》）。勤奋学习才能求得学识渊博，同时必须讲求学习方法，抓住要领，探究奥秘，在此基础上求得学问的精深。学习态度除要勤奋外，还须持之以恒，戒除浮躁心理，要做到“无望其速成，无诱于势利，养其根而竢其实，加其膏而希其光。根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔”（《答李翊书》）。韩愈《答陈生书》一文就是针对一位“所问者名，所慕者科”的汲汲于科名学生的正确引导：“今之负名誉享显荣者，在上位几人。足下求速化之术，不于其人，乃以访愈，是所谓借听于聋、求道于盲，虽其请之勤勤，教之云云，未见其得者也。”虽然如此，韩愈仍对其进行谆谆教诲，指出这是一种迷惑的学习态度，为学一定要有平常心，“贵贱穷通之来，平吾心而随顺之，不以累于其初”，要坚持初心志向，一以贯之。韩愈还强调做学问写文章要养学养气，即使有一定的成就，也“不可以不养也。行之乎仁义之途，游之乎诗书之源，无迷其途，无绝其源，终吾身而己矣”（《答李翊书》），要有正确的方向并坚持终身学习。
另外，韩愈教导学生学习应能“深探力取”，要有独到的见解和创造精神。在《答刘正夫书》中，他借作文之道指出：“用功深者，其收名也远。若皆与世沈浮，不自树立，虽不为当世所怪，亦必无后世之传也……若圣人之道，不用文则已，用则必尚其能者；能者非他，能自树立，不因循者是也。”韩愈还强调学习必须有自信，“待己以信者，己果能之，人曰不能，勿信也；己果不能，人曰能之，勿信也。孰信哉？信乎己而已矣”（《答陈生书》）。同时，对于“学而优”者的出路，即人才的生存问题，韩愈提出：“用与舍属诸人。君子则不然，处心有道，行己有方，用则施诸人，舍则传诸其徒，垂诸文而为后世法。如是者，其亦足乐乎？”（《答李翊书》）这也是教导受教育者自立自为之道。
以上是韩愈在科举制度下对教育目的、要求和教育教学内容的把握和实践，体现了对人的培养和立人的精神，是教师个性化特征和以学生为主体教育教学的重要体现。
二、教学角色与教学方式的个性化
教育教学过程与教师个体生命实践相融合，重视生命本真的体验和情感的渗透，在师生主体生命情怀的融合中实现人生观、价值观和文化精神的培养，同时完成文化的传承。
在科举制度下，很容易出现这样一种情况：“学校和教师作为一种教育体制的代表，体现教育过程以外的社会意志”。［5］教师把特定社会要求的知识和规矩传授给学生，使学生成为社会所需要的政治人，过度的功利教育很容易培养出像周进、范进这样的人物。在功利的教育制度下，“教师作为社会职业者在课堂中展示的只是工具性角色的一面，其‘情感角色’被遗忘，从而导致教师生命本真的歪曲，教师的情趣、爱好、个性等被严重遮蔽”。［6］可是，作为经验丰富的老师，韩愈深谙过分的功利和机械的知识传授、说教是不能培养出具备德业行思全面素质和健康情感的人才的。因此针对教育的实际情况，韩愈在向学生阐明一种观点或传授一种学问时，总是将抽象、纯粹的理论引入到人生实践中，以自身生命本真的体验和情感的渗透，用自己的经历和实践来引起学生情感的共鸣，在主体生命情怀的融合中实现对学生人生观、价值观和文化精神的培养和文化的传授。
韩愈的人生道路是曲折坎坷的，三岁丧父，十岁兄死，赖嫂郑氏抚养长大。他的求仕道路也充满艰辛，曾自述在京求仕的苦况：“仆在京城八九年，无所取资，日求于人以度时日，当时行之不觉也，今而思之，如痛定之人思当痛之时，不知何能自处也。”（《与李翱书》）“四举于礼部乃一得，三选于吏部卒无成。”（《上宰相书》）最后只得从幕僚开始仕途，功成名就后也并非一帆风顺，而是屡遭贬谪。在教育教学过程中，韩愈有意引入自己的这些经历作为人生实践的示范来教育和感化学生，强化情感渗透，取得了良好的教学效果，而且培养了受教育者健康的情感、高尚的品德和情操。韩愈的这种教育实践大致包含了三方面的内容，第一，韩愈示范自己的学习经历向受教育者传授做学问的方法。在《答李翊书》中韩愈就以自己二十余年读书作文三个阶段的经验，向李翊阐明要达到古之立言者的境界，必须“养其根而竢其实，加其膏而希其光。根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔”的道理。第二，“通过示范自己在遭遇各种哀伤不幸时的积极心态与行动来教育后进如何面对人生挫折……这一方面的内容与今天教育中提出的‘挫折教育’是有共通之处的”。［7］在名篇《进学解》中，韩愈借太学生之口道出自己的遭遇，勤于学业，攘斥佛老，著书立说，宦海沉浮和家庭苦况，指导学生增进学行的方法和如何对待人生挫折，提出国家量材录用、惟器是适，学生首先必须成就自己，才能被录用，才能有较平坦的人生道路。第三，激励受教育者的积极进取的精神。《示儿》一诗写自己的奋斗和成功：“始我来京师，只携一束书。辛勤三十年，以有此屋庐。此屋岂为华？于我自有馀。中堂高且新……开门问谁来？无非卿大夫。不知官高卑，玉带悬金鱼……嗟我不修饰，事与庸人俱。安能坐如此，比肩于朝儒？诗以示儿曹，其无迷厥初！”韩愈告戒儿辈，如果自己以前不自修饰雕砺，哪来今日的成功，意在激励后辈进取向上。另外，韩愈在教育中以自己曲折的经历和曾经痛切的感受来打动学生，“潜移默化地培养学生的悲悯之心。一般来说，能对他人怀有悲悯、同情之心的人在与人交往的过程中往往能真诚地关心、尊重他人，因而更能与他人达到一种和谐、团结的关系”。［8］
总之，韩愈敢于在学生面前展示真实的自我，引入自我的人生体验，至少可取得以下教学效果：一是拉近与学生的距离，在感情的共鸣中充满情意地实现知识的传授和人生观、价值观的培养。《答胡生书》开篇云：“雨不止，薪刍价益高，生远客，怀道守义，非其人不交，得无病乎？斯须不展，思想无已。愈不善自谋，口多而食寡，然犹月有所入，以愈之不足，知生之穷也。”韩愈为鼓励胡生在生存艰难的情况下坚持道义，先对胡生的处境深表理解和同情，再推己及人，把自己穷困的生活情况向胡生道出，产生同病相怜之感，引起感情的同鸣，接下来对胡生处世原则进行引导。因为有了充分的感情铺垫，胡生就更容易在心理上接受建议。二是教师不再是高高在上的处于生活之外的知识传授者，冷静地进行知识的输出，而是将自己作为教学的重要角色参与到教学中，将教学过程作为人生实践的现场，融会知识于人生体验中，有利于培养学生的处世生存能力，进而培养学生正确的人生观、价值观。三是“在角色的转变中，教师避免了育人的机械化，让‘人性’始终充盈于教学过程，最终在教学活动中实现了国家生活与自我个性生活的完美结合”。［9］韩愈这种人生体验和情感的教育教学方式“不是让人消极悲观，而是引导人奋发向上、积极有为”。［10］
三、教学方法个性化
采用灵活多样、充满情趣的审美教学，充分展示其才华、个性，在课堂上实现个体生命价值；学生潜能被充分激发，师生互动，教学相长，教学效果显著。
韩愈教学方法的灵活与讲课时的风采，可从他的得意弟子皇甫湜的描述中得见一斑。在《皇甫湜正文集·韩文公墓铭》一文中，皇甫湜说，韩愈“平居虽寝食未尝去书，怠以为枕，餐以饴口。讲评孜孜，以磨诸生，恐不完美，游以诙笑啸歌，使皆醉义忘归”。可见韩愈平素勤奋读书的形象给学生留下深刻的印象。特别是上课时耐心细致地讲解义理，孜孜不倦，惟恐不够完美，为了使讲课更加精彩，他诙谐幽默，谈笑风生，或吟唱诗歌，气氛轻松，学生如沐春风，沉醉在他的讲学中。这表现出作为老师的韩愈，授课极其灵活生动，很能跟学生打成一片，其教学之成功不言而喻。在这样的教学活动中，教师个体生命价值得到充分实现，学生的学习潜能被充分激发和调动，师生皆处于愉悦满足的审美境界之中，可以说，这是教学中的一种极高的境界。
在师生关系上，韩愈认为：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”（《师说》）老师不是绝对的权威，不必完全服从，谁先闻“道”，谁有“术业”的专攻，谁就是老师。这显然是打破了儒家“天地君亲师”伦理关系中“师”神圣地位的观念。亚里士多德说：“吾爱师（柏拉图），吾更爱真理。”韩愈的民主教学思想与其是暗合的。这也是韩愈教育教学理念中极具个性化的地方，体现了韩愈尊重“道”尊重真理、知识和在知识、真理面前人人（师生）平等的人性化教育教学理念，老师与学生完全超越了外在的身份。因而韩愈在教育教学实践上“无贵无贱，无长无少”，师生互动，教学相长，这在当时是极具开拓意义的。《进学解》虽以赋体问答形式作文，实际上也写出韩愈课堂上与学生的互动式教学，在相互问答中实现知识和见解的交流。
另外，韩愈虽然在培养学生的同时向国家大力推荐人才，但同时也尊重学生的人生选择，如从《送李愿归盘谷序》中可知李愿不愿在官场，要保持人格的独立而隐居盘谷，韩愈特写书序为其送行。
这些方面都体现了韩愈的教育教学极具个性，在当时应是无人能企及的。
《新唐书》本传载：“（愈）成就后进士，往往知名，经愈指授，皆称‘韩门弟子’。”陈寅恪在《论韩愈》一文中也说韩愈“平生奖掖后进，开启来学……故‘韩门’遂因此而建立，韩学亦更缘此而流传也”。由以上记载可见韩愈个性化的教育教学效果是显著的，也是成功的，在当时颇有声誉。
四、结语
韩愈教育教学实践的个性化，不仅发挥了教师在教育教学中的个性和主导作用，而且体现了受教育者的主体地位，体现了韩愈所弘扬的儒家思想，即自孟子承孔子指出的仁义礼智为人之所以为人的特性，体现了中国文化重立人的精神。李汉评价韩愈的教育：“日光玉洁，周情孔思，千态万貌，卒泽干道德仁义，炳如也。洞视万古，悯恻当世，遂大拯颓风，教人自为。”［12］其中“教人自为”是韩愈个性化教育教学的根本目标和宗旨，其实就是用儒家思想培养中唐代社会所需要的充满人性和能自立自为的人才，以现代教育视野来观照其实就是对人本身的培养，这与现代教育目标是相契合的。相比较现代教育中因过于追求高升学率和质量评估达标而教师很多时候成为完成教学任务的工具的情况，韩愈的个性化教育教学实践对现代教育无疑有重要的借鉴价值。
参考文献：
［1］［6］［9］黎平辉.制度化教育下教师教学个性的困境及出路［J］.大学教育科学，2009，（2）：51-55.
［2］傅璇琮.唐代科举与文学［M］.西安：陕西人民出版社，2003，466-491.
［3］韩愈著.钱仲联集释.韩昌黎诗系年集释［M］.上海：上海古籍出版社，1984，1011.
［4］韩愈.原道.韩愈著.阎琦校注.韩昌黎文集注释［M］.西安：三秦出版社，2004.
［5］陈桂生.教育原理［M］.上海：华东师范大学出版社，1993，75.
［7］［8］［10］陈秋琴.韩愈“哀情”教育思想探析.江淮论坛，2008，2.
［11］李汉.韩昌黎全集.韩昌黎集序［M］.北京：中国书店，1991，1.
关键词： 韩愈 教育教学实践 教学方法
韩愈是唐代著名的文学家、哲学家和教育家，作为教育家的韩愈，一生分别以教师、名家（文学家）和家长三种角色进行着学校教育、社会教育和家庭教育。韩愈从事学校教育主要是在唐代最高学府国子监，一生历任国子监四门博士、国子监博士、国子监祭酒等职；在不任学官期间，不辞辛劳奖掖指导后进；在家庭中对儿辈的读书学习也亲自“教示”。在长期教育教学实践中，韩愈不仅形成了重要的教育理念，而且形成了自己独特的教育教学风格。从现存文献与韩愈的诗文可以想见，韩愈是当时年轻人所心追力摹的对象。在“师道之不传也久矣”、人们“耻学于师”的当时，很多人向韩愈学习治学与为文之道，他敢于抗颜为师，教学也大受欢迎。韩愈之所以受学生的欢迎，除了任国子监祭酒时延请名师、严格管理、整顿校风学风成效卓著外，用现代教育眼光来看，很大程度上是因为其能不受唐代的教育制度和前人教育观念的束缚，而实现个性化教育教学，是一个有独特个性和魅力的教师，在教育教学方面取得了很大成功。
韩愈在文学创作和弘扬儒学上都是以复兴古道为旗帜的，而在实际操作上却充分体现着时代性和开创性，在教育教学上也有很多相似之处。韩愈在教育上提倡以古道、古贤人为师，作文要达到古之立言者的境界，在教育教学实践中却能相当大程度上张扬教师的教育教学个性，凸显教师的主导地位和学生的主体地位。现代教育理论认为：教师的教学个性是教师“人性”在教学法中的体现。一方面，它包含了人的创造性以及由创造性带来的独特性，具体表现为教师对教学知识内容的开发、加工和对教学方式方法的创新。另一方面，相对“工具性”而言，它追求教学过程与教师个体生命实践的合一，在教学活动中使教师的人生观、价值观、主体情趣和人生追求得到充分的实现。［1］学生的主体地位确认学生在教学过程中是认识的主体和发展的主体，是具有独立地位和极大认识潜能的实践者，在教学过程中，学生必须发挥主体作用，获得“发现真理”的主动权，而且在个性的全面发展，以及世界观的形成方面，同样必须由主体来实现。韩愈的教育教学实践其实已经在这方面有了重要的探索和开拓。
韩愈的教育思想学术界已经有重要的整理，本文试图从现代教育视野的角度，对韩愈的诗文和有关文献进行整理分析，探索作为教育家的韩愈在教育教学上的个性化特征，以期对现代教育有所启示。
一、教学目的要求和教学内容的个性化
韩愈重视对人仁义礼智的全面培养，强调知识的深探力取，培养学生的学习能力、创造能力和自立能力。他认为教育的目的是发扬阐明儒学道统，教化人民，同时为国家培养和输送人才。在《潮州请置乡校牒》中他指出了办学的原因：“孔子曰：‘道之以政，齐之以刑，则民免而无耻。’不如以德礼为先，而辅以政刑也。夫欲用德礼，未有不由学校师弟子者。此州学废日久。进士明经，百十年间，不闻有业成贡于王庭、试于有司者。人吏目不识乡饮酒之礼，耳未尝闻鹿鸣之歌，忠孝之行不劝，亦县之耻也。”要使人民具德礼而免于无耻，要培养人才就必须有学校教育。
而根据唐代的科举教育制度，学校是与科举紧密相连的。傅璇琮先生在《唐代科举与文学》一书中指出：“从唐代开始，学校教学的目的，就是为培养合格的科举应试的人才，学校成为科举的后备队，官员的养成所。”“中央各学的目标，就是为了培养科举的人才，入国子学、太学、四门学的生员，一进学就分为举进士或是举明经（广文馆则是专为培养进士科举子的）。……由此可见，国子学等学馆的教育，主要目标并不是在于所谓进德修业，而是有着极其现实的目的，即是应科举试。”所以教学内容的安排无不与进士、明经等科考试要求基本一致：“凡《礼记》、《春秋左氏传》为大经，《诗》、《周礼》、《仪礼》为中经，《易》、《尚书》、《春秋公羊传》、《谷梁传》为小经。通三经者，大经、中经、小经各一。通五经者，大经皆通，余经各一。《孝经》、《论语》皆兼通之。”“进士科自中唐后又特别看重诗赋，因此中央的这几个学馆，除了学习经书外，还很重视诗歌的学习和创作。”［2］中央学馆外的村学，也是以中央学馆为标杆的，教学内容基本上是相同的。
韩愈作为学官都是在国子监任职，明确中央的教育教学目标，贯彻教育思想，落实教学内容，是一个称职学官的职责所在。因而韩愈“学而优则仕”的观念是根深蒂固的，这是人们批评其过于功利的地方，也是学术界争论的热点。然而，韩愈在教育教学实践中并没有完全受科举的条条框框所束缚。韩愈现存的著作中没有一篇是专门针对科举试所要求的经典进行注解或讲评的，也没有一篇是谈如何应科举试的。他是用自己所理解的知识内容来对受教育者进行全面的教育与培养，贯彻自己的教育主张的。《答陈商书》以齐王好竽，而求仕者善鼓瑟，立齐门三年不入的故事，来说明“今举进士于此世，求禄利行道于此世，而为文必使一世人不好……文虽工不利于求”，说明写文章并不是谋科举的，而自己却乐于向学生传授此道。也就是说，在培养人才的教育教学实践中，韩愈强调和追求的是“学而优”，而不是单纯的为“仕”。
首先，在学习的重要性和学习内容上，韩愈《符读书城南》一诗这样阐述：“木之就规矩，在梓匠轮舆。人之能为人，由腹有诗书。诗书勤乃有，不勤腹空虚。欲知学之力，贤愚同一初。……文章岂不贵，经训乃菑畲……人不通古今，马牛而襟裾。行身陷不义，况望多名誉。”［3］他强调读书学习对人的塑造和培养是非常重要的，人最初并没有贤愚之分，读书与不读书最终使其有不同的修养和命运。而读书的内容就是诗书，必须以经训为根本，同时还必须读史学，这样才能使人腹中不空虚而能行仁义。而对受教育者进行全面教育的内容，韩愈认为最重要是“道”，就是用“先王之教”来教育人。“夫所谓先王之教者，何也？博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道，足乎己，无待于外之谓德。其文诗书易春秋，其法礼乐刑政，其民士农工贾，其位君臣父子师友宾主昆弟夫妇，其服丝麻，其居中宫室，其食粟米果蔬鱼肉。其为道易明，而其为教易行也。”［4］这其实是儒家的教育规范，也是韩愈所理解的培养人之所以为人的教学内容，体现为对人仁义礼智、政治伦理、生活生存和人际关系的全面培养。在具体的教学方面，学生问写文章如何学习古人？韩愈指出：“师其意，不师其辞。”文章“无难易，惟其是尔，如是而已，非固开其为此，而禁其为彼也”（《答刘正夫书》）。可见韩愈在教学内容的把握上是得其根本而融会贯通，重视人本身的培养，绝不是为应科举试而使学生遵循教条，在辞章上亦步亦趋，束缚学生的天性和个性。
其次，在学习态度上，韩愈一再强调为学首先必须勤奋，“业精于勤荒于嬉”，“不勤腹空虚”，要自主地学习，“爬罗剔抉，刮垢磨光”，自我磨砺，“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编；记事者必提其要，纂言者必钩其玄；贪多务得，细大不捐；焚膏油以继晷，恒兀兀于穷年……沉浸浓郁，含英咀华”（《进学解》）。勤奋学习才能求得学识渊博，同时必须讲求学习方法，抓住要领，探究奥秘，在此基础上求得学问的精深。学习态度除要勤奋外，还须持之以恒，戒除浮躁心理，要做到“无望其速成，无诱于势利，养其根而竢其实，加其膏而希其光。根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔”（《答李翊书》）。韩愈《答陈生书》一文就是针对一位“所问者名，所慕者科”的汲汲于科名学生的正确引导：“今之负名誉享显荣者，在上位几人。足下求速化之术，不于其人，乃以访愈，是所谓借听于聋、求道于盲，虽其请之勤勤，教之云云，未见其得者也。”虽然如此，韩愈仍对其进行谆谆教诲，指出这是一种迷惑的学习态度，为学一定要有平常心，“贵贱穷通之来，平吾心而随顺之，不以累于其初”，要坚持初心志向，一以贯之。韩愈还强调做学问写文章要养学养气，即使有一定的成就，也“不可以不养也。行之乎仁义之途，游之乎诗书之源，无迷其途，无绝其源，终吾身而己矣”（《答李翊书》），要有正确的方向并坚持终身学习。
另外，韩愈教导学生学习应能“深探力取”，要有独到的见解和创造精神。在《答刘正夫书》中，他借作文之道指出：“用功深者，其收名也远。若皆与世沈浮，不自树立，虽不为当世所怪，亦必无后世之传也……若圣人之道，不用文则已，用则必尚其能者；能者非他，能自树立，不因循者是也。”韩愈还强调学习必须有自信，“待己以信者，己果能之，人曰不能，勿信也；己果不能，人曰能之，勿信也。孰信哉？信乎己而已矣”（《答陈生书》）。同时，对于“学而优”者的出路，即人才的生存问题，韩愈提出：“用与舍属诸人。君子则不然，处心有道，行己有方，用则施诸人，舍则传诸其徒，垂诸文而为后世法。如是者，其亦足乐乎？”（《答李翊书》）这也是教导受教育者自立自为之道。
以上是韩愈在科举制度下对教育目的、要求和教育教学内容的把握和实践，体现了对人的培养和立人的精神，是教师个性化特征和以学生为主体教育教学的重要体现。
二、教学角色与教学方式的个性化
教育教学过程与教师个体生命实践相融合，重视生命本真的体验和情感的渗透，在师生主体生命情怀的融合中实现人生观、价值观和文化精神的培养，同时完成文化的传承。
在科举制度下，很容易出现这样一种情况：“学校和教师作为一种教育体制的代表，体现教育过程以外的社会意志”。［5］教师把特定社会要求的知识和规矩传授给学生，使学生成为社会所需要的政治人，过度的功利教育很容易培养出像周进、范进这样的人物。在功利的教育制度下，“教师作为社会职业者在课堂中展示的只是工具性角色的一面，其‘情感角色’被遗忘，从而导致教师生命本真的歪曲，教师的情趣、爱好、个性等被严重遮蔽”。［6］可是，作为经验丰富的老师，韩愈深谙过分的功利和机械的知识传授、说教是不能培养出具备德业行思全面素质和健康情感的人才的。因此针对教育的实际情况，韩愈在向学生阐明一种观点或传授一种学问时，总是将抽象、纯粹的理论引入到人生实践中，以自身生命本真的体验和情感的渗透，用自己的经历和实践来引起学生情感的共鸣，在主体生命情怀的融合中实现对学生人生观、价值观和文化精神的培养和文化的传授。
韩愈的人生道路是曲折坎坷的，三岁丧父，十岁兄死，赖嫂郑氏抚养长大。他的求仕道路也充满艰辛，曾自述在京求仕的苦况：“仆在京城八九年，无所取资，日求于人以度时日，当时行之不觉也，今而思之，如痛定之人思当痛之时，不知何能自处也。”（《与李翱书》）“四举于礼部乃一得，三选于吏部卒无成。”（《上宰相书》）最后只得从幕僚开始仕途，功成名就后也并非一帆风顺，而是屡遭贬谪。在教育教学过程中，韩愈有意引入自己的这些经历作为人生实践的示范来教育和感化学生，强化情感渗透，取得了良好的教学效果，而且培养了受教育者健康的情感、高尚的品德和情操。韩愈的这种教育实践大致包含了三方面的内容，第一，韩愈示范自己的学习经历向受教育者传授做学问的方法。在《答李翊书》中韩愈就以自己二十余年读书作文三个阶段的经验，向李翊阐明要达到古之立言者的境界，必须“养其根而竢其实，加其膏而希其光。根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔”的道理。第二，“通过示范自己在遭遇各种哀伤不幸时的积极心态与行动来教育后进如何面对人生挫折……这一方面的内容与今天教育中提出的‘挫折教育’是有共通之处的”。［7］在名篇《进学解》中，韩愈借太学生之口道出自己的遭遇，勤于学业，攘斥佛老，著书立说，宦海沉浮和家庭苦况，指导学生增进学行的方法和如何对待人生挫折，提出国家量材录用、惟器是适，学生首先必须成就自己，才能被录用，才能有较平坦的人生道路。第三，激励受教育者的积极进取的精神。《示儿》一诗写自己的奋斗和成功：“始我来京师，只携一束书。辛勤三十年，以有此屋庐。此屋岂为华？于我自有馀。中堂高且新……开门问谁来？无非卿大夫。不知官高卑，玉带悬金鱼……嗟我不修饰，事与庸人俱。安能坐如此，比肩于朝儒？诗以示儿曹，其无迷厥初！”韩愈告戒儿辈，如果自己以前不自修饰雕砺，哪来今日的成功，意在激励后辈进取向上。另外，韩愈在教育中以自己曲折的经历和曾经痛切的感受来打动学生，“潜移默化地培养学生的悲悯之心。一般来说，能对他人怀有悲悯、同情之心的人在与人交往的过程中往往能真诚地关心、尊重他人，因而更能与他人达到一种和谐、团结的关系”。［8］
总之，韩愈敢于在学生面前展示真实的自我，引入自我的人生体验，至少可取得以下教学效果：一是拉近与学生的距离，在感情的共鸣中充满情意地实现知识的传授和人生观、价值观的培养。《答胡生书》开篇云：“雨不止，薪刍价益高，生远客，怀道守义，非其人不交，得无病乎？斯须不展，思想无已。愈不善自谋，口多而食寡，然犹月有所入，以愈之不足，知生之穷也。”韩愈为鼓励胡生在生存艰难的情况下坚持道义，先对胡生的处境深表理解和同情，再推己及人，把自己穷困的生活情况向胡生道出，产生同病相怜之感，引起感情的同鸣，接下来对胡生处世原则进行引导。因为有了充分的感情铺垫，胡生就更容易在心理上接受建议。二是教师不再是高高在上的处于生活之外的知识传授者，冷静地进行知识的输出，而是将自己作为教学的重要角色参与到教学中，将教学过程作为人生实践的现场，融会知识于人生体验中，有利于培养学生的处世生存能力，进而培养学生正确的人生观、价值观。三是“在角色的转变中，教师避免了育人的机械化，让‘人性’始终充盈于教学过程，最终在教学活动中实现了国家生活与自我个性生活的完美结合”。［9］韩愈这种人生体验和情感的教育教学方式“不是让人消极悲观，而是引导人奋发向上、积极有为”。［10］
三、教学方法个性化
采用灵活多样、充满情趣的审美教学，充分展示其才华、个性，在课堂上实现个体生命价值；学生潜能被充分激发，师生互动，教学相长，教学效果显著。
韩愈教学方法的灵活与讲课时的风采，可从他的得意弟子皇甫湜的描述中得见一斑。在《皇甫湜正文集·韩文公墓铭》一文中，皇甫湜说，韩愈“平居虽寝食未尝去书，怠以为枕，餐以饴口。讲评孜孜，以磨诸生，恐不完美，游以诙笑啸歌，使皆醉义忘归”。可见韩愈平素勤奋读书的形象给学生留下深刻的印象。特别是上课时耐心细致地讲解义理，孜孜不倦，惟恐不够完美，为了使讲课更加精彩，他诙谐幽默，谈笑风生，或吟唱诗歌，气氛轻松，学生如沐春风，沉醉在他的讲学中。这表现出作为老师的韩愈，授课极其灵活生动，很能跟学生打成一片，其教学之成功不言而喻。在这样的教学活动中，教师个体生命价值得到充分实现，学生的学习潜能被充分激发和调动，师生皆处于愉悦满足的审美境界之中，可以说，这是教学中的一种极高的境界。
在师生关系上，韩愈认为：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”（《师说》）老师不是绝对的权威，不必完全服从，谁先闻“道”，谁有“术业”的专攻，谁就是老师。这显然是打破了儒家“天地君亲师”伦理关系中“师”神圣地位的观念。亚里士多德说：“吾爱师（柏拉图），吾更爱真理。”韩愈的民主教学思想与其是暗合的。这也是韩愈教育教学理念中极具个性化的地方，体现了韩愈尊重“道”尊重真理、知识和在知识、真理面前人人（师生）平等的人性化教育教学理念，老师与学生完全超越了外在的身份。因而韩愈在教育教学实践上“无贵无贱，无长无少”，师生互动，教学相长，这在当时是极具开拓意义的。《进学解》虽以赋体问答形式作文，实际上也写出韩愈课堂上与学生的互动式教学，在相互问答中实现知识和见解的交流。
另外，韩愈虽然在培养学生的同时向国家大力推荐人才，但同时也尊重学生的人生选择，如从《送李愿归盘谷序》中可知李愿不愿在官场，要保持人格的独立而隐居盘谷，韩愈特写书序为其送行。
这些方面都体现了韩愈的教育教学极具个性，在当时应是无人能企及的。
《新唐书》本传载：“（愈）成就后进士，往往知名，经愈指授，皆称‘韩门弟子’。”陈寅恪在《论韩愈》一文中也说韩愈“平生奖掖后进，开启来学……故‘韩门’遂因此而建立，韩学亦更缘此而流传也”。由以上记载可见韩愈个性化的教育教学效果是显著的，也是成功的，在当时颇有声誉。
四、结语
韩愈教育教学实践的个性化，不仅发挥了教师在教育教学中的个性和主导作用，而且体现了受教育者的主体地位，体现了韩愈所弘扬的儒家思想，即自孟子承孔子指出的仁义礼智为人之所以为人的特性，体现了中国文化重立人的精神。李汉评价韩愈的教育：“日光玉洁，周情孔思，千态万貌，卒泽干道德仁义，炳如也。洞视万古，悯恻当世，遂大拯颓风，教人自为。”［12］其中“教人自为”是韩愈个性化教育教学的根本目标和宗旨，其实就是用儒家思想培养中唐代社会所需要的充满人性和能自立自为的人才，以现代教育视野来观照其实就是对人本身的培养，这与现代教育目标是相契合的。相比较现代教育中因过于追求高升学率和质量评估达标而教师很多时候成为完成教学任务的工具的情况，韩愈的个性化教育教学实践对现代教育无疑有重要的借鉴价值。
参考文献：
［1］［6］［9］黎平辉.制度化教育下教师教学个性的困境及出路［J］.大学教育科学，2009，（2）：51-55.
［2］傅璇琮.唐代科举与文学［M］.西安：陕西人民出版社，2003，466-491.
［3］韩愈著.钱仲联集释.韩昌黎诗系年集释［M］.上海：上海古籍出版社，1984，1011.
［4］韩愈.原道.韩愈著.阎琦校注.韩昌黎文集注释［M］.西安：三秦出版社，2004.
［5］陈桂生.教育原理［M］.上海：华东师范大学出版社，1993，75.
［7］［8］［10］陈秋琴.韩愈“哀情”教育思想探析.江淮论坛，2008，2.
［11］李汉.韩昌黎全集.韩昌黎集序［M］.北京：中国书店，1991，1.