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文言文语言简练、意蕴深远，由于与当下的语言词汇和语法规则有着较大的差异，所以学生理解起来具有一定的障碍与难度。当小学生初步接触文言文时，教师需要拉近学生与文本之间的距离，为学生的理解和品味开辟道路，从读出趣味直到最后读出余味。
一、“文味”：逐层深入，在朗读理解中感知文言文趣味
2011年版《语文课程标准》明确指出：“能借助工具书阅读浅易文言文。”整个小学教学阶段并没有对文言文的教学提出明确的要求，学生对文言文的感知理解无须斟字酌句，要基于整体性的“文”入手，避免机械生硬的理解堆砌，引导学生结合相关的辅助信息，积淀丰富的语感，读出文本的内在意趣。
以统编本教材三年级上册《司马光》一文的教学为例，教师可以运用以下方式引导学生触摸语言，读出趣味。首先，教师呈现出整篇的文言文，让学生尝试说说可以怎样理解文言文的意思。在学生的建议下，教师组织学生通过调整顺序、引入注释、查阅工具书等方式，结合文本的内容自主进行理解。随后，教师组织学生融入自身的想象，将文言文中没有呈现的信息和板块补充出来，将课文的意思说清楚、说明白，看看谁的故事最能打动人。在整个过程中，标注停顿符号是考量学生是否正确理解文本大意的重要方式，此时学生已经对注释的作用了然于胸，教师就尝试引导学生口头说出文本中语句的意思，在理解的基础上标注停顿符号。文言文的教学不能停留在“知其然”的层面上，而需要向“知其所以然”的层面迈进。在分享与交流的过程中，学生内在思维被再次激活，对文言文语言的感知也表现出高涨的热情，在串联讲述的过程中也表现出浓郁的认知兴趣。如果是一般的文本，到达这样的层级完全可以结束，但对于文言文来说，这样就难以展现文言文“言简而义丰”的特点。为此，教师应引导学生在理解文言文大意的基础上，紧扣文本表达中“言简”的语句展开想象，开掘文本语言中的“义丰”内涵，将故事说得生动形象，说得有趣，从而唤醒学生内在所储备的经验和信息，让简单的文字展现出有血有肉的内容，从而让学生在创生性表达的过程中感受朗读文言文的兴趣。
在这一板块的教学中，教师并没有将文言文的理解局限在机械的大意理解上，而是把握了文言文语言表达的特点，从学生内在的认知意趣入手，让学生做到既理解大意，又丰富意趣的境界，真正促进了学生核心能力的不断发展。
二、“意味”：扩展视域，在洞察理解中體会文言文意蕴
真正会阅读的人能从简单的故事中体悟出深刻的道理，这样的阅读才能做到真正的入味。为此，教师应精心研读教材，在高屋建瓴、整体把握下，引领学生走进文本内核，虚心品味涵泳，并最终走出文本，切己体察。
还以《司马光》一文为例，教师可以从两个步骤展开教学：（1）在对比中感知形象。教师引导学生从内容入手，尝试运用一个词语来形容司马光，学生纷纷罗列出“沉着冷静、聪明机智”等词语，但为什么会有这样的感受呢？教师要引导学生从课文中寻找印证的依据，并鼓励学生尝试对比司马光与其他小孩的不同表现，围绕着“众皆弃去，光持石击瓮破之”这一句话进行对比学习，感受司马光的鲜明形象。（2）在聚焦核心中多维解读。教师在肯定了司马光智慧冷静的特点之后，将学生的思维进一步向深处引领：假如我们都没有想到用石头砸的方法，我们是不是不需要救人呢？结合当时的情况来看，其他孩子的做法真的是毫无道理的吗？鼓励学生联系身边的实际情况来发表自己的看法。此时，教师对学生想出来的其他施救方法进行了评价，并提醒学生，如果自己在情急之下没有找到最好的方法，赶紧找大人帮忙也算是一种好方法，总之能够根据自己的能力进行合理施救才是最好的方法。
2011年版《语文课程标准》明确指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”在上述教学板块中，教师的教学就分为了两个层次：其一，教学关注文本整体，让学生在对比实践的过程中将司马光的整体性形象一下子凸显出来。这样的两个板块将学生引向了文本语言的深处，同时又在联系实际中让学生跳出文本，将文本读透，读得入味。第二阶段，当司马光高大的形象进入到学生的认知意识中时，教师并没有将思维的关注点完全停留在文本之中，而是抛下了石子，激荡起了涟漪：假如我们都没有想到用石头砸的方法，我们是不是不需要救人呢？顷刻之间，学生的阅读期待和内在反思就被完全激活了，在整个阅读过程中解读了文本的表达主题，使文本意蕴更加入味了。
三、“余味”：丰富资源，在对比统整中感受文言文余味
2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。”统编本教材编者编选的文言文课文不仅篇幅简短，而且篇数也不多，如果仅仅停留在教材中的几篇文言文，显然无法满足学生内在的认知需求。因此，教师就需要发挥自身课程开发者和建设者的角色，在拓宽教材的基础上扩展阅读范畴：可以依托文言文的主题进行扩展，丰富学生的阅读体系;可以将故事中的人物放在更加广阔的背景中，让学生穿越时空，利用更丰富的资源形成与文本的高质量对话。这样学生不仅对文本的理解有了一定的深度和高度，更能读出文言文的余味。
再以《司马光》这篇文言文为例，教师展开了这样的教学引领：首先，出示《宋史·司马光传》中的第一部分，让学生了解司马光的生平资料，并引导学生利用教师出示的注释，运用课中积累的理解文言文大意的方法理解教师出示的内容，使学生对司马光这个人物形成更加丰满、更加立体的感知。其次，将课文中司马光的“沉着冷静”和出示语段中司马光的“勤学苦读”有机统整，引导学生从整体上展开思考，思考作者将这两处内容联系在一起，究竟想要告诉读者什么，从文本内容出发洞察作者的创作用意。
纵观这两个教学板块，教师对教材中的文本进行了深化与延伸，由一段向一文过渡，由一篇向一类扩展，让学生在读宽文本的基础上感受文本的余味。在整个过程中，教师始终将教学的关注点聚焦在文本人物司马光身上，并回归原文，引入描写司马光勤学苦读的语句，让学生在自主阅读过程中结合提供的注释，尝试运用自己的语言来介绍司马光，更使得文本中的人物语言鲜明而丰满。这样的拓展可谓“一石二鸟”，随后教师尝试统整性地把握两段文字，启迪学生进行深入思考：作者究竟为什么要把司马光的这两件事情融合在一起呢？学生的思维进行了猛烈的碰撞，感受到勤奋好学给予司马光在成长过程中的作用。此时，教师并没有急于亮出自己的解读，而是出示司马光自己的话，启迪学生内在的认知思维，进一步丰富学生内在的认知视域、认知发现，使整个语文课堂充满活力与张力，学生对文本内容感知后就能朗读得更加具有余味。
在这样的教学中，教师并没有完全局限在教材的文本中，而是通过拓展资料、丰富视角，强化了文本之间的内在关联，在深入实践的过程中丰富了学生的认知视域，提升了学生内在解读的效果。
文言文是中华传统文化的瑰宝。阅读的过程就是教师引领学生在文化经典中徜徉的过程。只有在读通的基础上学生才能感受到文言文表达的趣味和意味，并在读懂文本的过程中感受文言文的余味，为学生核心能力的提升服务。
（作者单位：江苏张家港市兆丰学校）
责任编辑 宋园弟
一、“文味”：逐层深入，在朗读理解中感知文言文趣味
2011年版《语文课程标准》明确指出：“能借助工具书阅读浅易文言文。”整个小学教学阶段并没有对文言文的教学提出明确的要求，学生对文言文的感知理解无须斟字酌句，要基于整体性的“文”入手，避免机械生硬的理解堆砌，引导学生结合相关的辅助信息，积淀丰富的语感，读出文本的内在意趣。
以统编本教材三年级上册《司马光》一文的教学为例，教师可以运用以下方式引导学生触摸语言，读出趣味。首先，教师呈现出整篇的文言文，让学生尝试说说可以怎样理解文言文的意思。在学生的建议下，教师组织学生通过调整顺序、引入注释、查阅工具书等方式，结合文本的内容自主进行理解。随后，教师组织学生融入自身的想象，将文言文中没有呈现的信息和板块补充出来，将课文的意思说清楚、说明白，看看谁的故事最能打动人。在整个过程中，标注停顿符号是考量学生是否正确理解文本大意的重要方式，此时学生已经对注释的作用了然于胸，教师就尝试引导学生口头说出文本中语句的意思，在理解的基础上标注停顿符号。文言文的教学不能停留在“知其然”的层面上，而需要向“知其所以然”的层面迈进。在分享与交流的过程中，学生内在思维被再次激活，对文言文语言的感知也表现出高涨的热情，在串联讲述的过程中也表现出浓郁的认知兴趣。如果是一般的文本，到达这样的层级完全可以结束，但对于文言文来说，这样就难以展现文言文“言简而义丰”的特点。为此，教师应引导学生在理解文言文大意的基础上，紧扣文本表达中“言简”的语句展开想象，开掘文本语言中的“义丰”内涵，将故事说得生动形象，说得有趣，从而唤醒学生内在所储备的经验和信息，让简单的文字展现出有血有肉的内容，从而让学生在创生性表达的过程中感受朗读文言文的兴趣。
在这一板块的教学中，教师并没有将文言文的理解局限在机械的大意理解上，而是把握了文言文语言表达的特点，从学生内在的认知意趣入手，让学生做到既理解大意，又丰富意趣的境界，真正促进了学生核心能力的不断发展。
二、“意味”：扩展视域，在洞察理解中體会文言文意蕴
真正会阅读的人能从简单的故事中体悟出深刻的道理，这样的阅读才能做到真正的入味。为此，教师应精心研读教材，在高屋建瓴、整体把握下，引领学生走进文本内核，虚心品味涵泳，并最终走出文本，切己体察。
还以《司马光》一文为例，教师可以从两个步骤展开教学：（1）在对比中感知形象。教师引导学生从内容入手，尝试运用一个词语来形容司马光，学生纷纷罗列出“沉着冷静、聪明机智”等词语，但为什么会有这样的感受呢？教师要引导学生从课文中寻找印证的依据，并鼓励学生尝试对比司马光与其他小孩的不同表现，围绕着“众皆弃去，光持石击瓮破之”这一句话进行对比学习，感受司马光的鲜明形象。（2）在聚焦核心中多维解读。教师在肯定了司马光智慧冷静的特点之后，将学生的思维进一步向深处引领：假如我们都没有想到用石头砸的方法，我们是不是不需要救人呢？结合当时的情况来看，其他孩子的做法真的是毫无道理的吗？鼓励学生联系身边的实际情况来发表自己的看法。此时，教师对学生想出来的其他施救方法进行了评价，并提醒学生，如果自己在情急之下没有找到最好的方法，赶紧找大人帮忙也算是一种好方法，总之能够根据自己的能力进行合理施救才是最好的方法。
2011年版《语文课程标准》明确指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”在上述教学板块中，教师的教学就分为了两个层次：其一，教学关注文本整体，让学生在对比实践的过程中将司马光的整体性形象一下子凸显出来。这样的两个板块将学生引向了文本语言的深处，同时又在联系实际中让学生跳出文本，将文本读透，读得入味。第二阶段，当司马光高大的形象进入到学生的认知意识中时，教师并没有将思维的关注点完全停留在文本之中，而是抛下了石子，激荡起了涟漪：假如我们都没有想到用石头砸的方法，我们是不是不需要救人呢？顷刻之间，学生的阅读期待和内在反思就被完全激活了，在整个阅读过程中解读了文本的表达主题，使文本意蕴更加入味了。
三、“余味”：丰富资源，在对比统整中感受文言文余味
2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。”统编本教材编者编选的文言文课文不仅篇幅简短，而且篇数也不多，如果仅仅停留在教材中的几篇文言文，显然无法满足学生内在的认知需求。因此，教师就需要发挥自身课程开发者和建设者的角色，在拓宽教材的基础上扩展阅读范畴：可以依托文言文的主题进行扩展，丰富学生的阅读体系;可以将故事中的人物放在更加广阔的背景中，让学生穿越时空，利用更丰富的资源形成与文本的高质量对话。这样学生不仅对文本的理解有了一定的深度和高度，更能读出文言文的余味。
再以《司马光》这篇文言文为例，教师展开了这样的教学引领：首先，出示《宋史·司马光传》中的第一部分，让学生了解司马光的生平资料，并引导学生利用教师出示的注释，运用课中积累的理解文言文大意的方法理解教师出示的内容，使学生对司马光这个人物形成更加丰满、更加立体的感知。其次，将课文中司马光的“沉着冷静”和出示语段中司马光的“勤学苦读”有机统整，引导学生从整体上展开思考，思考作者将这两处内容联系在一起，究竟想要告诉读者什么，从文本内容出发洞察作者的创作用意。
纵观这两个教学板块，教师对教材中的文本进行了深化与延伸，由一段向一文过渡，由一篇向一类扩展，让学生在读宽文本的基础上感受文本的余味。在整个过程中，教师始终将教学的关注点聚焦在文本人物司马光身上，并回归原文，引入描写司马光勤学苦读的语句，让学生在自主阅读过程中结合提供的注释，尝试运用自己的语言来介绍司马光，更使得文本中的人物语言鲜明而丰满。这样的拓展可谓“一石二鸟”，随后教师尝试统整性地把握两段文字，启迪学生进行深入思考：作者究竟为什么要把司马光的这两件事情融合在一起呢？学生的思维进行了猛烈的碰撞，感受到勤奋好学给予司马光在成长过程中的作用。此时，教师并没有急于亮出自己的解读，而是出示司马光自己的话，启迪学生内在的认知思维，进一步丰富学生内在的认知视域、认知发现，使整个语文课堂充满活力与张力，学生对文本内容感知后就能朗读得更加具有余味。
在这样的教学中，教师并没有完全局限在教材的文本中，而是通过拓展资料、丰富视角，强化了文本之间的内在关联，在深入实践的过程中丰富了学生的认知视域，提升了学生内在解读的效果。
文言文是中华传统文化的瑰宝。阅读的过程就是教师引领学生在文化经典中徜徉的过程。只有在读通的基础上学生才能感受到文言文表达的趣味和意味，并在读懂文本的过程中感受文言文的余味，为学生核心能力的提升服务。
（作者单位：江苏张家港市兆丰学校）
责任编辑 宋园弟