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从一般理论到具体实践的还原，和从具体实践到一般理论的升华一样，都是复杂和艰难的。对教师来说，更加重要的是实现还原。
如何做才能实现从一般理论到具体实践的还原?实现这一还原，不仅涉及到步骤和模式问题还涉及到类型等问题，不仅要透彻把握和运用一般步骤和模式，还要准确把握和运用类型。
划分类型，是人们认识事物的特点、个性的一种快捷而有效的，且常用的科学方法。利用这种方法，通过承上启下的中间环节，较容易捕捉到某一事物的特点、个性，可顺利实现从一般到具体的还原。因为，任何事物都具共性和个性，掌握中间环节，既有助于掌握共性又有助于掌握个性。
划分类型，主要依据如下三个因变量，一是某一课题探究的过程(步骤)，即此过程是完整的还是不完整的；二是在某一课题探究中表现出的师生关系，即学生在多大程度上发挥了自主性，教师在多大程度上起到了指导作用；三是检验阶段主要采取的探究方法，即主要采取了哪一种探究方法。
以上三个因变量是相对独立的，但往往是交错在一起的。因此，还有必要从双视角和多视角，即从多因变量角度进行分类。
一、依据探究过程完整程度的分类
大多数名副其实的课题探究，实际上都要经过情境、问题、假设、检验、表达、交流等步骤。但这不意味着这些步骤在大多数课题探究中，设计上都是清晰可见的，行为上都是充分显露的。这些步骤是否都清晰可见，是否都充分显露——即是否完整，这在客观上取决于课题探究的复杂程度和特性，以及教学大纲和教材上的安排和要求。教师往往根据自己对上述因素的理解，着重抓住一个或几个步骤，因而只有某一个或某几个步骤清晰可见、充分显露。
所有的或多数的步骤清晰可见和充分显露，可称之为“标准型”，反之就称之为“非标准性”。
二、依据师生在探究过程中表现的分类
课题探究，必须保证探究的过程，还必须保证探究者的自主性。世界上不存在没有过程的探究，也不存在没有自主性的探究。科学家的研究是自主的，学生也像他们那样自主地开展探究，是我们教师努力去追求和实现的一个目标。这如同“教”以“不教”为目标一样，“指导”要以“不指导”为目的。但是，中小学生正处在接受基础教育的阶段，这一前提条件决定了在一般情况下教师的指导作用是不可欠缺的。所以在中小学探究教学领域，不存在学生绝对的自主和教师绝对的指导，只是存在教师指导和学生自主在不同方式上的结合。根据结合的方式，可以把探究教学划分为“自主型”和“指导型”。
“自主型”，指学生基本上独立地、自主地开展探究活动，教师很少给予指导或只给学生以启发性、协助性影响。“指导型”，指学生基本上在教师的指导和影响下开展探究活动。
三、依据验证阶段主要采用探究方法的分类
在课题探究的验证阶段，通常采用实验、社会调查、推理(包括演绎和归纳推理)、讨论、研制、文献调查、网上搜寻、统计等方法。依据探究过程中所重点采用的方法，还可以把探究过程分为“实验型”、“社会调查型”、“归纳型”、“演绎型”、“研制型”等。
四、从双视角、多视角的分类
上面谈到标准型和非标准型，又谈到自主型和指导型，以及实验型、社会调查型等。勿庸置疑，实际上在探究过程中都有双重和多重因变量发生作用，由此很自然地出现很多复合类型，如：“标准一指导型”、“非标准一自主型”、“自主一实验型”、“指导一社会调查型”，以及“标准一自主一实验型”、“非标准一指导一社会调查型”等。
附：三个探究教学案例分析
【案例分析】
●《正午太阳高度的变化》(第七讲的案例)
这是一堂探究教学过程完整的“标准型”实验课。由于受到教学大纲和教材要求的限制，教师要在一课时内完成教学任务，为此不得不紧锣密鼓地进行点拨，而学生在教师的控制下，不得不急忙开展和结束探究活动。由此看，这是一堂“指导型”课。验证阶段主要采用了两种探究方法，一是观察同一天不同纬度地区的正午太阳高度的大小和某一地不同时间正午太阳高度的大小；一是利用几何学方法试找H、φ、δ间的数量关系，据以进行推理分析。因而，这一堂课也可以看作是“观察型”、“推理型”课。
●《动物与其天敌相互关系的自然平衡》(第八讲的案例)
此标题，由笔者根据本案例的内容冠名。这一课，看上去是一堂学生之间、师生之间进行交流的“讨论型”、“非标准型”课。实际上，教师和学生课前作了咨询、调查、查地方志等探究活动，不过这些过程在案例上都被隐伏，并不清晰可见。从这个角度上，我们仍可以肯定这一堂课从情境到表达交流的探究过程是较完整的。在案例上看，教师给学生以不少启发性点拨，但没有作出任何结论，反而鼓励学生继续探究，而学生在提出假设和利用教师提供的实际材料证实假设过程中始终表现出积极主动的态度。因而，这一堂课可以看作是接近“自主型”的课。
【本期案例】
《转基因农作物是否应推广》——美国一所高中九年级生物课
一个宽敞的生物课教室。
教室的前方挂着大型黑板，放一个小巧的讲桌，后面摆放着许多教学用电器、仪器等。右侧摆放三张桌子、椅子，是讨论会主持人的坐席，左侧摆放两张桌子、椅子，是报告人的坐席。桌上放了话筒。
三位主持人(二男一女，一女是高年级学生)组织讨论会，不时对报告者提出质问。报告者是两人，一人主讲，一人补充。两个报告者轮流回答主持人、学生、教师提出的疑问。全班学生29名，全坐在教室中间位置。他们一边注意听报告，一边认真思考，如有疑问就举手发言。教师坐在学生中间，和学生一起参与讨论。
模拟参议院讨论听证会，听证会延续90分钟。四个组的报告人首先讲述调查研究过程、资料的来源、调查研究小组成员。上周，由生物课教师提出调查课题之后，学生们分组进行了广泛的调查研究。在此基础上，四个组分别以某农场经理、农民、“环境之友”的代表名义发言。
第一组报告(农场的经理和副经理二人)
报告人(宣读研究报告)：转基因农作物可以大大提高产量，抗害虫，节约农业投入，增加必要的营养成分。食用这种农作物对某些人会产生不良反应，但可以预防，其办法是在食品标识上写明其成分。
学生1：欧洲人对转基因食品普遍表示反对，怎么解释?
报告人：宣传不够，没有解释清楚，人们有误解。欧洲人比较保守，他们想要抵制美国农产品。
学生2：美国食品药物管理委员会应该起到什么作用?
报告人：为保障人身安全，要采取一些措施，如让农民明确自己重大责任。
学生5：转基因食品对防治害虫有什么好处?
报告人：可用动物来做实验，用实验来说明。
学生4：转基因农作物产量提高了，有可靠数据吗?怎样来标识转基因食品?
报告人：还没有数据。用实用的、百姓容易理解的办 法来标识。
教师：标识上如何表明哪种人禁用?
报告人：标识的做法，正在研究。
教师：转基因食品还会产生什么副作用?
报告人：还没有考虑。
第二组报告(二位农民代表)
报告人：转基因食品有好处。首先，能够改善营养成分，增加维生素。对非洲人、西方人更有好处，可以减去不必要的成分，如脂肪等。其次，从口味、烹调方法角度上看，也可以改善饮食结构。再次，可以做到不用化肥、农药，减少食物中的化学成分及污染，提高农作物的产量。
学生1：消费者对此有何反映?
报告人：美国人普遍接受，赞成广泛推广。欧洲人持反对态度，主要是因为没有宣传好。
教师：推广转基因食品要作什么样的说明?
报告人：与一般商品一样，无需特别说明。
第三组报告(一位农民代表)
报告人：对整个世界来说，资源有限，尤其对第三世界。因此，一定要提高农作物的产量、提高农作物的抗病效力。转基因农作物非常容易推广，和一般农作物一样容易，可以保证土壤的营养被农作物充分吸收。
学生1：如农作物没有改良好，容易产生不良后果，因而必须先检测后推广。你认为如何把改良农作物推广到第三世界?
报告人：给种子，并告诉他们简单的农作方法。很多消费者反对推广，是因为我们推广得不够。
学生2：改良农作物是否会破坏环境?
报告人：要以不破坏环境作为一个目标，并努力实现这个目标。
教师：不可否认转基因农作物有破坏环境的作用，你认为如何改良才能减少这种破坏作用?
报告人：要采取逐步改良的方法，如先在实验田里种植，后在生产过程中不断加以改良。
第四组报告(“环境之友”协会代表二人)
报告人：转基因农作物非常不好。科学界对转基因了解还不充分。抗虫害功能没有彻底验证。对人的身体是否有害，短期内无法检验，科研还没达到这个水平。害虫可以适应新的农作物，抵御抗虫性。新产生的化合物对环境将产生什么作用不可预测。
学生1：难道没有任何好处?
报告人：不。但要在充分、彻底检测后加以推广。
学生2：什么时候做到转基因农作物的优化。
报告人：很难说。很多人在观望。我想必须经历一段观察、检测的过程。
学生5：你是否对此持有否定态度?
报告人：不，只是怀疑。
学生4：贴标签有用吗?
报告人：非常有用。
最后，由教师用简短几分钟对讨论进行鼓励性、指导性总结，并对今后怎样进一步深入全面调查研究提出几点建议，没作任何结论。
【案例分析】
●《转基因农作物是否应推广》(本讲的案例)
这是笔者在芝加哥Palatine High School参观的一堂常规课。本案例属于“非标准型”、“自主型”探究，是“讨论型”课题学习。美国中小学普遍地采用这种国会听证会形式的探究教学。讨论型并不意味着完全省略了其他步骤，实际上问题、假设、推理、调查研究等步骤都经过，虽然不是清晰可见，但都在每个小组、每个人的设计、调查、分析中经过。
(作者单位：中央教育科学研究所)
如何做才能实现从一般理论到具体实践的还原?实现这一还原，不仅涉及到步骤和模式问题还涉及到类型等问题，不仅要透彻把握和运用一般步骤和模式，还要准确把握和运用类型。
划分类型，是人们认识事物的特点、个性的一种快捷而有效的，且常用的科学方法。利用这种方法，通过承上启下的中间环节，较容易捕捉到某一事物的特点、个性，可顺利实现从一般到具体的还原。因为，任何事物都具共性和个性，掌握中间环节，既有助于掌握共性又有助于掌握个性。
划分类型，主要依据如下三个因变量，一是某一课题探究的过程(步骤)，即此过程是完整的还是不完整的；二是在某一课题探究中表现出的师生关系，即学生在多大程度上发挥了自主性，教师在多大程度上起到了指导作用；三是检验阶段主要采取的探究方法，即主要采取了哪一种探究方法。
以上三个因变量是相对独立的，但往往是交错在一起的。因此，还有必要从双视角和多视角，即从多因变量角度进行分类。
一、依据探究过程完整程度的分类
大多数名副其实的课题探究，实际上都要经过情境、问题、假设、检验、表达、交流等步骤。但这不意味着这些步骤在大多数课题探究中，设计上都是清晰可见的，行为上都是充分显露的。这些步骤是否都清晰可见，是否都充分显露——即是否完整，这在客观上取决于课题探究的复杂程度和特性，以及教学大纲和教材上的安排和要求。教师往往根据自己对上述因素的理解，着重抓住一个或几个步骤，因而只有某一个或某几个步骤清晰可见、充分显露。
所有的或多数的步骤清晰可见和充分显露，可称之为“标准型”，反之就称之为“非标准性”。
二、依据师生在探究过程中表现的分类
课题探究，必须保证探究的过程，还必须保证探究者的自主性。世界上不存在没有过程的探究，也不存在没有自主性的探究。科学家的研究是自主的，学生也像他们那样自主地开展探究，是我们教师努力去追求和实现的一个目标。这如同“教”以“不教”为目标一样，“指导”要以“不指导”为目的。但是，中小学生正处在接受基础教育的阶段，这一前提条件决定了在一般情况下教师的指导作用是不可欠缺的。所以在中小学探究教学领域，不存在学生绝对的自主和教师绝对的指导，只是存在教师指导和学生自主在不同方式上的结合。根据结合的方式，可以把探究教学划分为“自主型”和“指导型”。
“自主型”，指学生基本上独立地、自主地开展探究活动，教师很少给予指导或只给学生以启发性、协助性影响。“指导型”，指学生基本上在教师的指导和影响下开展探究活动。
三、依据验证阶段主要采用探究方法的分类
在课题探究的验证阶段，通常采用实验、社会调查、推理(包括演绎和归纳推理)、讨论、研制、文献调查、网上搜寻、统计等方法。依据探究过程中所重点采用的方法，还可以把探究过程分为“实验型”、“社会调查型”、“归纳型”、“演绎型”、“研制型”等。
四、从双视角、多视角的分类
上面谈到标准型和非标准型，又谈到自主型和指导型，以及实验型、社会调查型等。勿庸置疑，实际上在探究过程中都有双重和多重因变量发生作用，由此很自然地出现很多复合类型，如：“标准一指导型”、“非标准一自主型”、“自主一实验型”、“指导一社会调查型”，以及“标准一自主一实验型”、“非标准一指导一社会调查型”等。
附：三个探究教学案例分析
【案例分析】
●《正午太阳高度的变化》(第七讲的案例)
这是一堂探究教学过程完整的“标准型”实验课。由于受到教学大纲和教材要求的限制，教师要在一课时内完成教学任务，为此不得不紧锣密鼓地进行点拨，而学生在教师的控制下，不得不急忙开展和结束探究活动。由此看，这是一堂“指导型”课。验证阶段主要采用了两种探究方法，一是观察同一天不同纬度地区的正午太阳高度的大小和某一地不同时间正午太阳高度的大小；一是利用几何学方法试找H、φ、δ间的数量关系，据以进行推理分析。因而，这一堂课也可以看作是“观察型”、“推理型”课。
●《动物与其天敌相互关系的自然平衡》(第八讲的案例)
此标题，由笔者根据本案例的内容冠名。这一课，看上去是一堂学生之间、师生之间进行交流的“讨论型”、“非标准型”课。实际上，教师和学生课前作了咨询、调查、查地方志等探究活动，不过这些过程在案例上都被隐伏，并不清晰可见。从这个角度上，我们仍可以肯定这一堂课从情境到表达交流的探究过程是较完整的。在案例上看，教师给学生以不少启发性点拨，但没有作出任何结论，反而鼓励学生继续探究，而学生在提出假设和利用教师提供的实际材料证实假设过程中始终表现出积极主动的态度。因而，这一堂课可以看作是接近“自主型”的课。
【本期案例】
《转基因农作物是否应推广》——美国一所高中九年级生物课
一个宽敞的生物课教室。
教室的前方挂着大型黑板，放一个小巧的讲桌，后面摆放着许多教学用电器、仪器等。右侧摆放三张桌子、椅子，是讨论会主持人的坐席，左侧摆放两张桌子、椅子，是报告人的坐席。桌上放了话筒。
三位主持人(二男一女，一女是高年级学生)组织讨论会，不时对报告者提出质问。报告者是两人，一人主讲，一人补充。两个报告者轮流回答主持人、学生、教师提出的疑问。全班学生29名，全坐在教室中间位置。他们一边注意听报告，一边认真思考，如有疑问就举手发言。教师坐在学生中间，和学生一起参与讨论。
模拟参议院讨论听证会，听证会延续90分钟。四个组的报告人首先讲述调查研究过程、资料的来源、调查研究小组成员。上周，由生物课教师提出调查课题之后，学生们分组进行了广泛的调查研究。在此基础上，四个组分别以某农场经理、农民、“环境之友”的代表名义发言。
第一组报告(农场的经理和副经理二人)
报告人(宣读研究报告)：转基因农作物可以大大提高产量，抗害虫，节约农业投入，增加必要的营养成分。食用这种农作物对某些人会产生不良反应，但可以预防，其办法是在食品标识上写明其成分。
学生1：欧洲人对转基因食品普遍表示反对，怎么解释?
报告人：宣传不够，没有解释清楚，人们有误解。欧洲人比较保守，他们想要抵制美国农产品。
学生2：美国食品药物管理委员会应该起到什么作用?
报告人：为保障人身安全，要采取一些措施，如让农民明确自己重大责任。
学生5：转基因食品对防治害虫有什么好处?
报告人：可用动物来做实验，用实验来说明。
学生4：转基因农作物产量提高了，有可靠数据吗?怎样来标识转基因食品?
报告人：还没有数据。用实用的、百姓容易理解的办 法来标识。
教师：标识上如何表明哪种人禁用?
报告人：标识的做法，正在研究。
教师：转基因食品还会产生什么副作用?
报告人：还没有考虑。
第二组报告(二位农民代表)
报告人：转基因食品有好处。首先，能够改善营养成分，增加维生素。对非洲人、西方人更有好处，可以减去不必要的成分，如脂肪等。其次，从口味、烹调方法角度上看，也可以改善饮食结构。再次，可以做到不用化肥、农药，减少食物中的化学成分及污染，提高农作物的产量。
学生1：消费者对此有何反映?
报告人：美国人普遍接受，赞成广泛推广。欧洲人持反对态度，主要是因为没有宣传好。
教师：推广转基因食品要作什么样的说明?
报告人：与一般商品一样，无需特别说明。
第三组报告(一位农民代表)
报告人：对整个世界来说，资源有限，尤其对第三世界。因此，一定要提高农作物的产量、提高农作物的抗病效力。转基因农作物非常容易推广，和一般农作物一样容易，可以保证土壤的营养被农作物充分吸收。
学生1：如农作物没有改良好，容易产生不良后果，因而必须先检测后推广。你认为如何把改良农作物推广到第三世界?
报告人：给种子，并告诉他们简单的农作方法。很多消费者反对推广，是因为我们推广得不够。
学生2：改良农作物是否会破坏环境?
报告人：要以不破坏环境作为一个目标，并努力实现这个目标。
教师：不可否认转基因农作物有破坏环境的作用，你认为如何改良才能减少这种破坏作用?
报告人：要采取逐步改良的方法，如先在实验田里种植，后在生产过程中不断加以改良。
第四组报告(“环境之友”协会代表二人)
报告人：转基因农作物非常不好。科学界对转基因了解还不充分。抗虫害功能没有彻底验证。对人的身体是否有害，短期内无法检验，科研还没达到这个水平。害虫可以适应新的农作物，抵御抗虫性。新产生的化合物对环境将产生什么作用不可预测。
学生1：难道没有任何好处?
报告人：不。但要在充分、彻底检测后加以推广。
学生2：什么时候做到转基因农作物的优化。
报告人：很难说。很多人在观望。我想必须经历一段观察、检测的过程。
学生5：你是否对此持有否定态度?
报告人：不，只是怀疑。
学生4：贴标签有用吗?
报告人：非常有用。
最后，由教师用简短几分钟对讨论进行鼓励性、指导性总结，并对今后怎样进一步深入全面调查研究提出几点建议，没作任何结论。
【案例分析】
●《转基因农作物是否应推广》(本讲的案例)
这是笔者在芝加哥Palatine High School参观的一堂常规课。本案例属于“非标准型”、“自主型”探究，是“讨论型”课题学习。美国中小学普遍地采用这种国会听证会形式的探究教学。讨论型并不意味着完全省略了其他步骤，实际上问题、假设、推理、调查研究等步骤都经过，虽然不是清晰可见，但都在每个小组、每个人的设计、调查、分析中经过。
(作者单位：中央教育科学研究所)