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前苏联著名教育家加里宁说过:“数学是锻炼思维的体操。”可见,数学对思维发展的作用重大。小学数学是数学学科中最基础性的,基础性的知识好似建筑物根脚承受着整个建筑物的重量一样,压力与作用都很大,必须十分牢固,而要使学生牢固地掌握好基础性知识,也只有在快速发展他们思维的基础上才能真正实现。广大教师如果在小学数学课堂这个求知的“天堂”中,以积极的教学行为,努力抓住对学生进行基础性教学的契机,大力发展他们的思维,那一定是一件收效大而且功在千秋的事。然而,当今新课标下的小学数学课堂教学,教师在发展学生思维方面的教学行为怎样呢?我们作一反思就会感到,总的情况是令人欣慰的,但是存在的问题也较多,对于一般的有害于学生思维发展的教学行为,近几年报纸杂志众说纷纭,大家基本上是引以为戒的,而对学生的思维发展有潜在的负面影响的亚健康教学行为(亚健康教学行为是一种初看好似对学生的思维发展有着积极影响的健康的教学行为,而实质上是具有潜在危害性的行为),人们往往掉以轻心,这种亚健康教学行为同其他不良行为一样也有害于学生思维的发展,并且在某种程度上对学生的思维发展的负面影响力更大,故笔者为之忧虑,挥笔作此文。本文摆出教师在小学数学课堂教学中的有关对学生的思维发展有着潜在的负面影响的亚健康教学行为,作出相应的对策,与读者探讨。
一、随意下令 扼杀思维发展
对策:规范点拨 促进思维发展
数学课堂是学生思维发展的乐园, 《数学课程标准》指出:“学生是数学学习的主人,教师是数学学习的组织者、引导者和创造者。”这段话启示我们,教师在数学课堂这个思维发展的乐园中组织学生学习时,要给他们提供有利于合作交流、有利于知识建构、有利于进步与成长的条件和环境,要打破“教师中心”的旧思想,从“师道尊严“的架子中走出来,与学生平等地参与教学,成为学生学习的参与者,但并不是要把教师的行为完全变成学生的学习行为,把学生当做随意强制而驯服的工具。反思实际的教学过程,可以说,广大教师是以新的理念、新的教学方式让学生自主学习而培养与发展他们的思维的,可是有时却出现意想不到的自以为正确、但却偏偏影响了学生思维发展的行为。比如,有位教师在教低年级学生求“2与3相差多少”时强调:“看到求两个数的差就用减法计算。”这句话从表面上看好像是有道理的,但仔细推敲一下是存在问题的。因为这会使学生头脑中产生“求两个数的差用减法计算”的固定思维,当以后碰到有“差”字的题目他们往往就要用减法进行列式计算。请看,这位教师的学生进入高年级后在解答“火星表面的最高温度为5℃,最低温度为零下15℃,火星表面的最大温度差是多少℃”一题时,大多数学生看到问题中有个“差”字就用减法进行计算。存在这样的问题怪谁呢?怪学生吗?学生是靠教师教的,这样简单的题目大多数学生做错肯定是教师在教学上存在着问题,这问题是什么呢?这问题就是教师在对这些学生低年级时的教学出现的亚健康行为对他们潜在的负面影响。再如,有位教师教学生学习判断两种相关联的量是否成正比例关系时强调:“判断两种相关联的量是否成正比例关系,只要看两个量是否相比后等于另一个量,并且有一个量是一定的。”这句话初看又好像是健康的,但学生记住这话后问题就来了。如,这位教师请学生判断“= y”,大多数学生将x和y判断成正比例关系,教师问学生为什么这样判断?学生回答道:“我们不是按照您刚才所强调的进行判断的吗?此题中5和x相比后等于y,5是一定的,所以我们将x和y判断成正比例关系。”这位教师无话可说。可见,教师在教学中出现的亚健康行为对学生思维发展的潜在的负面影响很大,尤其在小学数学课堂教学中对学困生的危害更大,因为学困生是非判断能力弱,又加上他们本来在学习上所存在的多种不足。因此,这亚健康行为在当今新课标下的教学中是必须加快步伐予以克服的一件有重大意义的事。
上述两例中的教师,在启发学生解决数学问题时产生的行为,初看都好像是有利于学生思维发展的健康行为,他们都希望自己所任教的学生牢固地掌握好数学知识,快速地发展思维,但细看这些教师的行为是违背新课改精神的、对学生的思维发展有潜在的负面影响的官僚主义旧货。因此,教师在教学中一定要以新课改的理念、宽阔的胸怀、开拓创新的精神,放手让学生在和谐的氛围中自主求知,不能盲目地随意下指令而扼杀学生思维的发展,而要积极地动脑筋、高效率地对学生进行规范化的指导与点拨,以充分地促进学生思维的发展。
二、随意用题 伤害思维发展
对策:慎用习题 保护思维发展
传统教学强调“教师应当紧扣教材”,而新课标强调“教师应当根据具体的教学对象、内容、环境以及本人的个性特征创造性地使用教材,包括必要时适当地突破教材”。这打破了原来传统观念下学生学习的内容过于划一的局面。因而,新课改实施至今,广大教师在为使学生有好的学习内容而呕心沥血。然而,教师们在为学生选择学习内容时出现在内容因素上的弊端也较多。
例如,求如图中阴影部分的面积(单位:厘米)。
1.有的学生用梯形面积减去两个空白的三角形面积得到所求的阴影部分的面积。
即,〔(7 24)×(5 15)÷2-(7×5÷2 24×15÷2)〕=112.5(平方厘米)
2.有的学生用底为24厘米、高为(5 15)厘米的左边大三角形面积减去图中空白的大三角形面积,得到左边部分的阴影部分面积后,再乘以2得到所求的阴影部分的面积。
即,〔24×(5 15)÷2-24×15÷2〕×2=120(平方厘米)
用第一种方法求得的结果是112.5平方厘米,用第二种方法求得的结果却是120平方厘米,还有的学生用另外做法其结果都不同。
学生根据题目要求,用不同解法求阴影部分的面积,这一求异思维是创新思维发展的极好表现形式,应该说,学生经过辛勤劳动得到自以为正确的结果后,心里是乐滋滋的,但是,同一道题用不同的方法解,怎么会得到不同的结果呢?他们的自悲、不安、消极之感油然而生。究其原因何在?教师出题随心所欲,题中所标出的数据,梯形两条对角线交点分别到上下底的距离与实际不相符,这把客观上不存在的事强加给学生,产生了潜在的负面效应,这难道怪学生吗?这是教师存在的亚健康行为所致。这题初看好像是一道正常化的习题,但通过用多种方法解答后,题中的问题就出现了,造成这问题的行为,不但影响着学生探究知识的热情,而且束缚着他们创新思维的发展。马克思主义哲学认为,人们想问题、办事情一定要从实际出发。正确反映客观事物及其发展规律的意识,能够指导人们有效地开展实践活动,促进客观事物的发展,歪曲反映客观事物及其发展规律的意识,则会把人的活动引向歧途,阻碍客观事物的发展。可见教师在用题时一定要符合实际,不能随心所欲,以免挫伤学生的学习积极性,阻碍创新思维的发展。像这样教师随意用题而伤害学生思维发展的事还有很多,又如,有位教师在小学六年级一节数学练习课上,出了这样一道判断题:“周长相等的长方形、正方形和圆,它们的面积一定相等。”全班除一名学生外,都认为该题是错误的,教师也赞同,而有一个学生就说该题是对的。此时,教师就教育这位学生说:“大家都认为该题是错的,你却认为是对的,你肯定是搞错了。”这位学生听不进教师的话,强有力地说:“这题是对的,就是对的!”教师没办法,只好请这位学生来说说认为对的理由,这位学生说:“你们是指相同周长的长方形、正方形、圆形,面积一定相等,是吗?我是指周长相等的长方形面积相等,周长相等的正方形面积相等,周长相等的圆形面积相等。我的想法不也是正确的吗?”教师和同学们听后不得不认可。那么这道判断题究竟是对还是错呢?判断题怎么既对又错呢?有模棱两可的吗?这题目初看好像是一道没出错的题目,但我们可以从上述情况可知,这题确实出错了,教师出错的潜在的不良行为伤害了学生的思维发展。因此教师在给学生用题时,一定要根据新课标精神而精心设计出符合学生与生活实际、且有质量的题目, 绝不随意主观决断,要真正做到慎用习题,以保证学生思维的快速发展。
三、随意收放 不利思维发展
对策:收放自如有利思维发展
《数学课程标准(实验稿)》指出,教师必须改变教学方式,要给学生提供充分的时间和空间,让学生自主探索。可见,数学课程改革的核心就是要改变学生的学习方式,而只有改变教学方式才能转变学生的学习方式,但话语层面上的认同并不能自然生成相应的教学行为。那么,当今实施的开放式教学,在什么情况下放,放到怎样的地步后进行收,这是值得我们研究的重要问题。有的教师往往错误地认为当今开放式教学时髦,因而不管什么时候、不管什么学习内容,都放开让学生不惜费时地进行。如,有位教师在让学生学习计算“22-7”时,认为算法多样化有利于发展学生的创造性思维,于是就完全放开让学生寻找多种算法,并且还强调:“算法越多越好。”结果让学生花了将近一节课时间寻找算法。即:
(1) 22-1-1-1-1-1-1-1=15
(2) 22-2=20,20-5=15
(3) 22-10=12,12 2=15
(4) 12-7=5,10 5=15
(5) 10-7=3,12 3=15
(6) 22-12=10,10 5=15
(7) 22-5=17,17-2=15
……
教师充分放学生自主寻找解法,初看这位教师的行为是符合新课改精神的,但我们仔细分析一下可知,这位教师的行为对学生思维的发展存在着较大的潜在负面影响。新课程提倡的算法多样化是数学改革的一个亮点,是发展学生思维的有效途径。新课程强调算法多样化,并不等于只强调算法的数量而忽视算法质量的提升。可见,在教学过程中,教师既是算法多样化的引导者,又是优化算法的促进者。当教学资源出现多样算法时,教师可以让学生选择自己喜欢的方法。同时要引导学生“选择速度比较快的方法或更有利于进一步学习的算法”。只不过在优化的过程中,教师应把选择、判断的主动权交给学生,让学生从小就学会“多中选优,择优而用”,引导学生进行分析、比较、讨论,让学生在比较自己和别人的算法时,认识到差距,产生修正自我的内需,从而“悟”出属于自己的最佳方法,而不是算法越多越能体现课改精神。
另外,有的教师由于受传统观念的影响,在组织课堂教学时,往往习惯于让学生围着自己转,怕放开了收不拢,思想很保守;还有的教师将教学过程中的收与放作为自己的私有财产,想放就放,不想放就不放,等等。这样收放随意,弄得学生心情烦躁,既浪费了时间,又影响着效果。这些违背新课改精神的做法,有损于自主学习的热情而影响思维的发展,必须改变。那么,如何做到收放自如呢?
首先,教师要转变教育观念,根据新课改精神,大胆地冲破传统教学模式,尽力改变以往过于注重知识传授的倾向,积极敢于尝试和探索新的教学方法,大力培养学生积极主动的学习态度。其次,要优化教法,让学生有效地进行自主学习,在课堂上努力做到“讲”得少一点,让学生“说”得多一点,动得也多一点。学生已理解掌握的尽量少讲,多讲了不但浪费时间,而且会使他们感到烦躁,影响学习情绪。估计学生经过自主学习能掌握的知识也不要讲,讲了会使他们感到乏味,但少讲并不是不讲,该讲的还要讲,该问的也要问,该拨的也要拨。讲要讲在点子上;问要问得有思维价值,能引发学生深入思考;拨要拨在思维的堵塞处、拐弯处等。让学生多说、多动也不是不分青红皂白地让他们什么都说、什么都动,说和动都要讲求质量,都要把握好度。只有这样优化教法,讲求效率,才能使学生有效地参与到学习过程中去,才有利于快速发展思维。
四、随意评价 有损思维发展
对策:有效评价 确保思维发展
《数学课程标准》指出:“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程,激励学生的学习和改进教师的教学;应建立评价目标多元,评价方法多样的评价体系。”为了达到评价的目的,广大教师努力转变评价观念,改进评价方法,多角度、多方面地评价学生,有力地促进了学生的全面发展。然而在评价过程中出现的不能令人如意的情况也应值得关注。有的教师由于对评价的意义认识不足,往往认为现在提倡多元评价就可以随意自由地评了,因而在教学过程中出现了激励评价极端化的现象。如一堂二年级数学课,教师教学《角的初步认识》,课头,教师出示了一幅校园生活情景图,请学生观察后说说哪些地方有角,学生一看这图后争先恐后地回答,而教师接连不断地评价,如学生回答时站得怎样,声音强弱度怎样,普通话怎样,问题答得正确与否等,评后还要让学生评。课中,在让学生各自画角时,教师走到哪里评到哪里,使学生情绪烦躁。课尾,全课来一个大评价,即先评个人,再评小组,然后男生评女生、女生评男生,整节课充满着评价味,使每个学生没有心思学习新知识,而都把注意力集中在如何评别人、如何当心被其他同学评得不好而情绪低落上。这位教师不分青红皂白地过滥评价学生的行为,初看好像是积极地对学生进行多元评价、激励学生的学习热情,事实上这样的举动不但有害于学生的求知欲望,而且影响着学生的思维发展。又如,有位教师在教学中始终坚信唯结果论,即只要是学生问题回答得好或者是题目做得对就是好,因而过多鼓励的是有正确答案且表现突出的学生,较少鼓励甚至批评同样付出努力却得到错误答案或得不出答案的学生,致使班中很多学生抬不起头来,即使受到鼓励的学生也怕下次的不成功而焦躁不安,这严重地挫伤了学生的学习积极性,有损他们思维的发展。
《数学课程标准》指出:“对学生数学学习的评价,既要关注学生知识与技能的理解和掌握,更要关注他们情感与态度的形成与发展;既要关注学生数学学习的结果,更要关注他们在学习过程中的变化和发展。”因而教师在评价的视角上,要站在学生的高度,在评价的标准上,要以个体纵向比较为主,同时要积极地让学生从教师的评价中享受成功的体验,在同学互评、自评中享受成功的体验,从而真正让学生学会自我认识,学会欣赏他人,建立起自信,只有这样,才能使评价真正有效,才能确保学生思维的发展。
中华民族的希望在于教育,教育的希望在于教师,教师的重任是培养好下一代。在小学数学课堂教学中,广大教师只有按照新课标的要求,以新的理念、新的教学行为,给学生创设和谐、合作、快乐的学习环境,真正克服对学生思维发展有潜在负面影响的亚健康教学行为,充分发挥他们在学习中的主体作用,才能对培养与发展学生的思维起到实效,才能从根本上提高小学生的数学素养。
(浙江省嘉善新世纪学校314100)
一、随意下令 扼杀思维发展
对策:规范点拨 促进思维发展
数学课堂是学生思维发展的乐园, 《数学课程标准》指出:“学生是数学学习的主人,教师是数学学习的组织者、引导者和创造者。”这段话启示我们,教师在数学课堂这个思维发展的乐园中组织学生学习时,要给他们提供有利于合作交流、有利于知识建构、有利于进步与成长的条件和环境,要打破“教师中心”的旧思想,从“师道尊严“的架子中走出来,与学生平等地参与教学,成为学生学习的参与者,但并不是要把教师的行为完全变成学生的学习行为,把学生当做随意强制而驯服的工具。反思实际的教学过程,可以说,广大教师是以新的理念、新的教学方式让学生自主学习而培养与发展他们的思维的,可是有时却出现意想不到的自以为正确、但却偏偏影响了学生思维发展的行为。比如,有位教师在教低年级学生求“2与3相差多少”时强调:“看到求两个数的差就用减法计算。”这句话从表面上看好像是有道理的,但仔细推敲一下是存在问题的。因为这会使学生头脑中产生“求两个数的差用减法计算”的固定思维,当以后碰到有“差”字的题目他们往往就要用减法进行列式计算。请看,这位教师的学生进入高年级后在解答“火星表面的最高温度为5℃,最低温度为零下15℃,火星表面的最大温度差是多少℃”一题时,大多数学生看到问题中有个“差”字就用减法进行计算。存在这样的问题怪谁呢?怪学生吗?学生是靠教师教的,这样简单的题目大多数学生做错肯定是教师在教学上存在着问题,这问题是什么呢?这问题就是教师在对这些学生低年级时的教学出现的亚健康行为对他们潜在的负面影响。再如,有位教师教学生学习判断两种相关联的量是否成正比例关系时强调:“判断两种相关联的量是否成正比例关系,只要看两个量是否相比后等于另一个量,并且有一个量是一定的。”这句话初看又好像是健康的,但学生记住这话后问题就来了。如,这位教师请学生判断“= y”,大多数学生将x和y判断成正比例关系,教师问学生为什么这样判断?学生回答道:“我们不是按照您刚才所强调的进行判断的吗?此题中5和x相比后等于y,5是一定的,所以我们将x和y判断成正比例关系。”这位教师无话可说。可见,教师在教学中出现的亚健康行为对学生思维发展的潜在的负面影响很大,尤其在小学数学课堂教学中对学困生的危害更大,因为学困生是非判断能力弱,又加上他们本来在学习上所存在的多种不足。因此,这亚健康行为在当今新课标下的教学中是必须加快步伐予以克服的一件有重大意义的事。
上述两例中的教师,在启发学生解决数学问题时产生的行为,初看都好像是有利于学生思维发展的健康行为,他们都希望自己所任教的学生牢固地掌握好数学知识,快速地发展思维,但细看这些教师的行为是违背新课改精神的、对学生的思维发展有潜在的负面影响的官僚主义旧货。因此,教师在教学中一定要以新课改的理念、宽阔的胸怀、开拓创新的精神,放手让学生在和谐的氛围中自主求知,不能盲目地随意下指令而扼杀学生思维的发展,而要积极地动脑筋、高效率地对学生进行规范化的指导与点拨,以充分地促进学生思维的发展。
二、随意用题 伤害思维发展
对策:慎用习题 保护思维发展
传统教学强调“教师应当紧扣教材”,而新课标强调“教师应当根据具体的教学对象、内容、环境以及本人的个性特征创造性地使用教材,包括必要时适当地突破教材”。这打破了原来传统观念下学生学习的内容过于划一的局面。因而,新课改实施至今,广大教师在为使学生有好的学习内容而呕心沥血。然而,教师们在为学生选择学习内容时出现在内容因素上的弊端也较多。
例如,求如图中阴影部分的面积(单位:厘米)。
1.有的学生用梯形面积减去两个空白的三角形面积得到所求的阴影部分的面积。
即,〔(7 24)×(5 15)÷2-(7×5÷2 24×15÷2)〕=112.5(平方厘米)
2.有的学生用底为24厘米、高为(5 15)厘米的左边大三角形面积减去图中空白的大三角形面积,得到左边部分的阴影部分面积后,再乘以2得到所求的阴影部分的面积。
即,〔24×(5 15)÷2-24×15÷2〕×2=120(平方厘米)
用第一种方法求得的结果是112.5平方厘米,用第二种方法求得的结果却是120平方厘米,还有的学生用另外做法其结果都不同。
学生根据题目要求,用不同解法求阴影部分的面积,这一求异思维是创新思维发展的极好表现形式,应该说,学生经过辛勤劳动得到自以为正确的结果后,心里是乐滋滋的,但是,同一道题用不同的方法解,怎么会得到不同的结果呢?他们的自悲、不安、消极之感油然而生。究其原因何在?教师出题随心所欲,题中所标出的数据,梯形两条对角线交点分别到上下底的距离与实际不相符,这把客观上不存在的事强加给学生,产生了潜在的负面效应,这难道怪学生吗?这是教师存在的亚健康行为所致。这题初看好像是一道正常化的习题,但通过用多种方法解答后,题中的问题就出现了,造成这问题的行为,不但影响着学生探究知识的热情,而且束缚着他们创新思维的发展。马克思主义哲学认为,人们想问题、办事情一定要从实际出发。正确反映客观事物及其发展规律的意识,能够指导人们有效地开展实践活动,促进客观事物的发展,歪曲反映客观事物及其发展规律的意识,则会把人的活动引向歧途,阻碍客观事物的发展。可见教师在用题时一定要符合实际,不能随心所欲,以免挫伤学生的学习积极性,阻碍创新思维的发展。像这样教师随意用题而伤害学生思维发展的事还有很多,又如,有位教师在小学六年级一节数学练习课上,出了这样一道判断题:“周长相等的长方形、正方形和圆,它们的面积一定相等。”全班除一名学生外,都认为该题是错误的,教师也赞同,而有一个学生就说该题是对的。此时,教师就教育这位学生说:“大家都认为该题是错的,你却认为是对的,你肯定是搞错了。”这位学生听不进教师的话,强有力地说:“这题是对的,就是对的!”教师没办法,只好请这位学生来说说认为对的理由,这位学生说:“你们是指相同周长的长方形、正方形、圆形,面积一定相等,是吗?我是指周长相等的长方形面积相等,周长相等的正方形面积相等,周长相等的圆形面积相等。我的想法不也是正确的吗?”教师和同学们听后不得不认可。那么这道判断题究竟是对还是错呢?判断题怎么既对又错呢?有模棱两可的吗?这题目初看好像是一道没出错的题目,但我们可以从上述情况可知,这题确实出错了,教师出错的潜在的不良行为伤害了学生的思维发展。因此教师在给学生用题时,一定要根据新课标精神而精心设计出符合学生与生活实际、且有质量的题目, 绝不随意主观决断,要真正做到慎用习题,以保证学生思维的快速发展。
三、随意收放 不利思维发展
对策:收放自如有利思维发展
《数学课程标准(实验稿)》指出,教师必须改变教学方式,要给学生提供充分的时间和空间,让学生自主探索。可见,数学课程改革的核心就是要改变学生的学习方式,而只有改变教学方式才能转变学生的学习方式,但话语层面上的认同并不能自然生成相应的教学行为。那么,当今实施的开放式教学,在什么情况下放,放到怎样的地步后进行收,这是值得我们研究的重要问题。有的教师往往错误地认为当今开放式教学时髦,因而不管什么时候、不管什么学习内容,都放开让学生不惜费时地进行。如,有位教师在让学生学习计算“22-7”时,认为算法多样化有利于发展学生的创造性思维,于是就完全放开让学生寻找多种算法,并且还强调:“算法越多越好。”结果让学生花了将近一节课时间寻找算法。即:
(1) 22-1-1-1-1-1-1-1=15
(2) 22-2=20,20-5=15
(3) 22-10=12,12 2=15
(4) 12-7=5,10 5=15
(5) 10-7=3,12 3=15
(6) 22-12=10,10 5=15
(7) 22-5=17,17-2=15
……
教师充分放学生自主寻找解法,初看这位教师的行为是符合新课改精神的,但我们仔细分析一下可知,这位教师的行为对学生思维的发展存在着较大的潜在负面影响。新课程提倡的算法多样化是数学改革的一个亮点,是发展学生思维的有效途径。新课程强调算法多样化,并不等于只强调算法的数量而忽视算法质量的提升。可见,在教学过程中,教师既是算法多样化的引导者,又是优化算法的促进者。当教学资源出现多样算法时,教师可以让学生选择自己喜欢的方法。同时要引导学生“选择速度比较快的方法或更有利于进一步学习的算法”。只不过在优化的过程中,教师应把选择、判断的主动权交给学生,让学生从小就学会“多中选优,择优而用”,引导学生进行分析、比较、讨论,让学生在比较自己和别人的算法时,认识到差距,产生修正自我的内需,从而“悟”出属于自己的最佳方法,而不是算法越多越能体现课改精神。
另外,有的教师由于受传统观念的影响,在组织课堂教学时,往往习惯于让学生围着自己转,怕放开了收不拢,思想很保守;还有的教师将教学过程中的收与放作为自己的私有财产,想放就放,不想放就不放,等等。这样收放随意,弄得学生心情烦躁,既浪费了时间,又影响着效果。这些违背新课改精神的做法,有损于自主学习的热情而影响思维的发展,必须改变。那么,如何做到收放自如呢?
首先,教师要转变教育观念,根据新课改精神,大胆地冲破传统教学模式,尽力改变以往过于注重知识传授的倾向,积极敢于尝试和探索新的教学方法,大力培养学生积极主动的学习态度。其次,要优化教法,让学生有效地进行自主学习,在课堂上努力做到“讲”得少一点,让学生“说”得多一点,动得也多一点。学生已理解掌握的尽量少讲,多讲了不但浪费时间,而且会使他们感到烦躁,影响学习情绪。估计学生经过自主学习能掌握的知识也不要讲,讲了会使他们感到乏味,但少讲并不是不讲,该讲的还要讲,该问的也要问,该拨的也要拨。讲要讲在点子上;问要问得有思维价值,能引发学生深入思考;拨要拨在思维的堵塞处、拐弯处等。让学生多说、多动也不是不分青红皂白地让他们什么都说、什么都动,说和动都要讲求质量,都要把握好度。只有这样优化教法,讲求效率,才能使学生有效地参与到学习过程中去,才有利于快速发展思维。
四、随意评价 有损思维发展
对策:有效评价 确保思维发展
《数学课程标准》指出:“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程,激励学生的学习和改进教师的教学;应建立评价目标多元,评价方法多样的评价体系。”为了达到评价的目的,广大教师努力转变评价观念,改进评价方法,多角度、多方面地评价学生,有力地促进了学生的全面发展。然而在评价过程中出现的不能令人如意的情况也应值得关注。有的教师由于对评价的意义认识不足,往往认为现在提倡多元评价就可以随意自由地评了,因而在教学过程中出现了激励评价极端化的现象。如一堂二年级数学课,教师教学《角的初步认识》,课头,教师出示了一幅校园生活情景图,请学生观察后说说哪些地方有角,学生一看这图后争先恐后地回答,而教师接连不断地评价,如学生回答时站得怎样,声音强弱度怎样,普通话怎样,问题答得正确与否等,评后还要让学生评。课中,在让学生各自画角时,教师走到哪里评到哪里,使学生情绪烦躁。课尾,全课来一个大评价,即先评个人,再评小组,然后男生评女生、女生评男生,整节课充满着评价味,使每个学生没有心思学习新知识,而都把注意力集中在如何评别人、如何当心被其他同学评得不好而情绪低落上。这位教师不分青红皂白地过滥评价学生的行为,初看好像是积极地对学生进行多元评价、激励学生的学习热情,事实上这样的举动不但有害于学生的求知欲望,而且影响着学生的思维发展。又如,有位教师在教学中始终坚信唯结果论,即只要是学生问题回答得好或者是题目做得对就是好,因而过多鼓励的是有正确答案且表现突出的学生,较少鼓励甚至批评同样付出努力却得到错误答案或得不出答案的学生,致使班中很多学生抬不起头来,即使受到鼓励的学生也怕下次的不成功而焦躁不安,这严重地挫伤了学生的学习积极性,有损他们思维的发展。
《数学课程标准》指出:“对学生数学学习的评价,既要关注学生知识与技能的理解和掌握,更要关注他们情感与态度的形成与发展;既要关注学生数学学习的结果,更要关注他们在学习过程中的变化和发展。”因而教师在评价的视角上,要站在学生的高度,在评价的标准上,要以个体纵向比较为主,同时要积极地让学生从教师的评价中享受成功的体验,在同学互评、自评中享受成功的体验,从而真正让学生学会自我认识,学会欣赏他人,建立起自信,只有这样,才能使评价真正有效,才能确保学生思维的发展。
中华民族的希望在于教育,教育的希望在于教师,教师的重任是培养好下一代。在小学数学课堂教学中,广大教师只有按照新课标的要求,以新的理念、新的教学行为,给学生创设和谐、合作、快乐的学习环境,真正克服对学生思维发展有潜在负面影响的亚健康教学行为,充分发挥他们在学习中的主体作用,才能对培养与发展学生的思维起到实效,才能从根本上提高小学生的数学素养。
(浙江省嘉善新世纪学校314100)