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【摘要】在生物的课堂教学过程中，往往会因为各种因素的影响，而使整个过程出现一些潜在的或者正面临的危机，因此教师在生物课堂教学中如何巧妙的化“危机”为学生学习的“动机”，就显得尤为重要。
【关键词】生物；课堂教学；危机；动机
【基金项目】本文曾获福建省教育厅举办的“我与新课程”论文比赛二等奖。
【中图分类号】G633.91 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）17-0155-02
生物的新课程改革要求教师面向全体学生，在倡导探究性学习的基础上，提高生物科学素养，但这一过程的实现，并不是轻而易举的事情，必须要能够做到教学过程的各种要素要协调、均衡、融洽，这就必然要求教师需掌握娴熟的教学技巧，再通过课堂的一系列活动使得学生能够自然的融入到新课程中，但在具体的教学过程中，往往会因为各种因素的影响，而使整个过程出现一些潜在的或者正面临的危机，因此教师在生物课堂教学中如何巧妙的化“危机”为学生学习的“动机”，就显得尤为重要。
一、融洽的师生关系增加学习动机
在以往的生物课堂教学中，很多教师更多地使用单向传授的方式进行教学，即教师作为传授者向学生发出信息，但不许学生过多的提问，在这种教学模式下，郭继东（1992）以初中生为对象的调查显示，26%的学生与教师缺乏最起码的沟通，87%的学生不愿意把心中的秘密告诉教师[1]，当然对你所执教的学科的兴趣会大打折扣。因此在生物的课堂教学中，师生关系不融洽是造成学生生物学习的一个潜在的危机，但良好的师生关系将是增加学生学习动机的良药，要达成融洽的师生关系，必须要做到以下几点：
（一）理解学生
陶行知先生曾告诫我们：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生”；要了解学生，善待学生，经常使用“换位思考”，理解学生是建立融洽的师生关系的良好前提，很多教师往往以自己的眼光去猜测学生的心理活动，这样往往会造成两者之间产生误会，从而加剧矛盾，对学生的了解程度决定了理解的程度，也可能就决定了学生的未来发展道路.美国教育心理学家古诺特博士曾深情地说：“在经历了若干年的教师工作之后，我得到了一个令人惶恐的结论：教育的成功和失败，‘我’是决定性因素。我个人采用的方法和每天的情绪是造成学习气氛和情境的主因。身为老师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快或悲惨，我可以是制造痛苦的工具也可以是启发灵感的媒介，我能让人丢脸也能叫人开心，能伤人也能救人。”，同时你对学生理解得多，他们也会加强对你的理解，谁都知道自己不会去喜爱一个陌生人，而对于熟识的人，特别是如果与自己有很多共性的情况下，就会提高他们学习你学科的喜爱度，所以，这是一个提高学生求知欲的有效方法。
（二）语言交往
有研究表明，学生是最喜欢和那些耐心、开朗、活泼和教法好的教师交往，而语言在师生交往中起到了相当重要的作用，但教师在课堂上采用什么样的语言，以及用怎样的语气讲话，对学生造成的影响可能是截然不同的，曾记得笔者在一次同一天听到两个生物教师所执教的两节生物课中，他们采用的语言的使用方式使得学生呈现出两种完全不同的情况：
案例1：该教师是在提问中无意的抽到了做在后排的一位男生，那位男生在那么多听课教师在场的情况下，站起来之后一句话都不说，保持着绝对沉默的状态，好像他要和这位老师作对的情势，但此教师并没有发火，而是面带微笑的说“是不是还没准备好呢？好，先坐下吧！”事情到此并没有结束，在接下来教师组织学生进行讨论的过程，这位教师在其他同学讨论时，轻轻的走到这位同学身边，悄悄的跟他说：“好好看书，等下老师要提问你哦，而且我相信你会回答得很好的！”，在接下来的时间里，他提问了这位学生，出乎意料的，他回答得真的很好，比第一次的表现强多了，大家给了他热烈的掌声，而且接下来的时间里，他听课异常认真。
案例2：另外一位老师则是采用这样的语言交往方式：上课刚开始几分钟，她发现还有一位男生在教室后面的位置上吃东西（这位学生的胆子真大，有这么多听课老师的情况下，还敢这么吃），这位老师非常生气，马上停下自己的講课内容，严厉的训斥到：“上课不能够再课堂上吃东西，不然会影响老师上课！”，本来在认真听课的同学，注意力一下子被吸引到后排的男生身上，目光齐刷刷的扫过来，男生被看得很没面子，于是前面还一边听课一边吃东西的他，接下来的时间就完全改变了，一直在下面做着其他小动作，没有参与课堂的任何一个活动。我想，如果当时该教师能够轻轻走到他旁边，小声的告诉他不要吃东西，这样的效果可能会更好。
以上的两个例子说明了与学生之间的语言交流是相当重要的，恰当的语言可以增强他们学习的动机，而不恰当的则会给他们造成负面的影响。
（三）与学生之间的近距离接触
在生物教学中，跟学生之间的近距离接触显得尤为重要，学生对于高高在上的老师往往缺乏亲近感，如果教师能够改变以往自己的教室内的位置，走近学生，与他们进行近距离的交流，关心他们的学习情况或其他方面遇到的问题，那么学生立即会对你产生好感，会喜欢你，会对你说出心里话，这种方式在实践过程中都是有效的，而且可以解决很多误会，有一天，我布置了一些家庭作业，让他们完成，等到第二节课时，我询问他们作业完成了没有，很多同学都高兴的举手，这时我发现只有一位同学没有举手，怎么回事？作业都不能及时完成？本想发火，但还是控制住了，后面走近他小声问他为什么，才知道昨天他因为生病请假了，难怪会没完成作业，还好，控制住了自己的情绪，不然这个学生肯定会恨我的。
因此教师要能够全面地与学生交流，这样学生则会很喜欢你，也很信任你，也因而会更加喜欢你所教的科目，学习动机就会相应加强。同时有了融洽的师生关系，学生的想象力和创造力都能得到充分的发挥，自觉性和坚持性也会增强，从而更加乐意接受教师所传授的知识。[2] 二、通过学生的课堂问答化“危机”为“动机”
随着素质教育的深入和逐渐取得的成效，学生在这过程中的改变就是思维越来越活跃，有时甚至可以说得上是海阔天空，但这种思维也并非一无是处，教师要顺势利导，使他们发挥应有的作用，让这看似“危机”的思维转换成学习的“动机”。
现在说说学生在课堂上的所产生的问题的类型和解决的方式：
（一）为了引起其他同学或者老师的注意
有些学生头脑非常灵活，但由于天性爱玩，因此他们的很大一部分时间都不是放在学习上，造成学习成绩与其他的同学根本上无法相提并论，也从此被老师列入了差生的行列，但他们的表现欲往往都很强，因此在上课时，他们为了能够引起同学或者老师的注意，会提出一些奇怪的问题，或者老师在提问时，他们也会很高兴的举手，然后做出的回答会让你意想不到。
例如在学生水中生活的动物时，重点是讲鱼类的形态结构及生理功能，当我讲到鱼的背鳍时，我问：“同学们，你们知道背鳍有什么作用吗？”下面有学生举手，一看是平时爱捣蛋的学生，但是我都会给他们发言的机会的，“老师，有许多营养的。”，看来今天的回答不错，懂得从另外一个方面来回答，难道还知道背鳍中有胶原蛋白？“你怎么知道有营养呢？”“因为贝奇野菜汁嘛！”全班哄堂大笑！他也收到了意想的效果，“对了，野菜汁里确实有多种营养的，但你知道这些营养都包括那些吗？”，他一下子晕了，老师怎么不骂我呢？
他们已经被老师骂习惯了，没有骂他反而觉得奇怪了，接着我就意味深长的跟他说：“不知道，是吧？所以更应该学好生物了，不过你知道野菜汁有营养还是值得表扬的，同学们，你们说对不对？”“对！”全班响起了热烈的掌声，为老师机智的处理，也为该同学的表现，在接下来的生物课堂上，他再也没有出现前面的情况，都是非常认真的学习。
学生的这种行为往往是在希望他人关心、认可、友谊与支持的需要基础上产生的，其目标是获得他人的赞许或许可，如积极提问是为了得到教师或同学的称赞，因此教师可以将这些问题通过灵活的方式给予转化，变成他们学习的动机，使他们明确自己为什么而学习，并能够持之以恒地寻求相关的信息，从而使学习成绩提高。
（二）灵机一动碰撞出思维的火花
“海马的爸爸也有子宫吗？不然它怎么也会生海马？”这是学生在学习鱼类的课后练习时提出的问题；“兔子会像鸟类一样换毛吗？”，这是在学习哺乳动物时提出的；“鸡是鸟类吗？如果是的话，为什么不会飞？”，这是他们在学习鸟类之前提出的，说明他们对此非常感兴趣；“细菌的荚膜会刺人吗？”，这是学生在学习细菌结构时，发现书本上细菌的结构示意图中的荚膜是一个个向外突起的尖尖的结构，于是马上提出的问题。
学生在课堂上灵机一动的问题非常之多，这是他们思维发展的一定阶段的产物，但很多教师认为这些学生怎么尽提一些与课本知识无关的问题，因此往往不予理会，这时提问的学生就会觉得老师不重视自己，从而造成情绪低落，进而影响他对生物知识的学习，因此这种潜在的危机如果不解除的话，将会影响学生的后续学习。针对以上这种情况，教师要明确这也是学生学习积极性的一种体现，学习积极性是学生的一种自觉的心理状态，在教学过程中如果能调动学生的学习积极性，使他们的大脑皮层处于最佳的活动状态，这样就可以很好的提高教学质量，使教师的输出的信息转化成学生主动输入的信息，但同时也要注意对思维进行灵活控制，因为初中学生的思维自觉性还不高，这时往往需要教师加以灵活控制，才能达到锻炼思维、发展思维的目的。
（三）经思考后提出的问题
“为什么虾、蟹既属于甲壳动物，又属于节肢动物？”这是学生刚学完节肢动物时，发现书本上说到虾、蟹属于节肢动物，而在学习水中生活的动物时，已学过虾、蟹属于甲壳动物，从而发现的问题；“蚁后是靠什么给其它蚂蚁传达命令的？”“鸡为什么吃东西的速度快，排便的速度也快呢？”“冷光与其他的光有什么区别？”在发酵现象的演示实验中，实验使用的是温开水，学生会提出为什么不用“自来水”或“开水”？甚至有一位学生说“老师，用无菌的蒸馏水可以吗？”
他们经过思考后提出的问题具有很强的创造性，这时教师可以停下来，对学生的思维进行点拨，让师生双方行动协调，思维同步，也就是说学生有“疑”的，正是教师所讲的，从而帮助学生开拓思路，有利于发展学生的创造性思维，教师可以利用他們这时提出的问题引导他们进行深入的探究，让他们课后通过自己查资料等一些途径进一步探索生物世界的奥秘，或者还可以设置有利于学生思维发展的问题情境，将学生的思维导入，并灵活地控制好探索的深度和广度，使他们的创造力表现出更大的主动性和有意性。
（四）恶作剧式的回答
在课堂上有恶作剧的提问者不仅仅是一些差生，有的学生虽然比较好学，课堂上也能够专心听课，但有时也会将问题进行恶作剧化，如笔者在上“人类对细菌和真菌的利用”这节课时，讲到“有的真菌体内含有大量的酶，可以把淀粉分解成葡萄糖”，这时有一位学生就提出“如果我要将面团分解成葡萄糖的话，往里面吐口水是不是就可以了呢？”，我一下子感到很惊讶，怎么会想到“吐口水”，想着就感到恶心，可是一转我马上想到他的用意，于是就乘热打铁：
“那你知道口水中有哪些物质呢？”
“分解淀粉的淀粉酶。”
“淀粉酶能将淀粉分解成什么呢？”
“麦芽糖。”
“口水中有分解麦芽糖的物质吗？”
“……”
“即使有的话，你有那么多口水吗？”
“……”
“因此，如果要将淀粉转化成葡萄糖的话，光靠一点口水是行不通的！”
于是通过一问一答的方式成功化解了危机，学生这时也为自己的恶作剧难不倒老师而感到羞愧，同时也佩服老师的处理机智。
向课堂上出现的这种情况，教师往往要“将计就计”，让学生“无计可施”，但若此时教师感情用事，对他们进行训斥，往往会使学生出现逆反心理，从而走入另一个极端，因为有研究表明，中学生厌恶经常训人、情绪不稳定、缺乏知识和修养的老师。
三、突发事件引发的危机的有效转化
在教学中，生成性的事件是一直存在，因为没有两个完全一样的课堂。突发事件是教学过程中完全不在教师和学生意料之中发生的事件，但在生物的课堂上往往会发生很多的突发事件，特别是当教师带着准备的一些活生物教材进教室时，发生突发事件的可能性更大，因为这些活的生物有着它们自己的“思想”，如在初一时探究“光对鼠妇生活的影响”的实验时[3]，有一组的同学发现鼠妇并没有往阴暗的环境中移动，而是集中在有光线的地方；又如在上节肢动物这一节时，我借了班上学生自带的材料，两只装在空矿泉水瓶中的蝗虫，后来在讲解过程中发现它们兄弟俩从给它们呼吸的孔中飞走了，引起了班上学生的一阵阵尖叫，诸如此类的突发事件在生物的课堂教学中出现得比较多，如果教师不能运用自己的机智加以解决，将会产生负面的影响，因此教师在突发事件发生后，应该保持冷静，弄清楚事情发生的真正原因所在，及时调整原来的教学方案，利用自身的教学机智进行处理，特别是像鼠妇这样的探究实验，如果没有将问题讲解清楚，将会给学生留下知识模糊的隐患，教师在解决的过程中，还可以记下学生此刻思维的闪光点，使课堂教学变得更加完美，就像布鲁姆说的“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。”
四、讨论
在生物的课堂教学中，引起危机的事件还有很多，特别是像前面提到的在课堂上学生会产生很多有关的问题，但老师如果一个个解决的话，上课的时间难免会比较紧，所以有些问题必须放到课后进行解决，但由于中考升学的影响，很多学生在课后还是愿意把大部分时间发在语文、数学、英语三个重点科目上，这就使得生物的延伸课堂的作用变得微乎其微了。
参考文献
[1]郭继东：《初中师生关系的调查与思考》，《高等师范教育研究》，1992年第2期.
[2]朱正威，赵占良.义务教育课程标准实验教科书生物[M].福州：人民教育出版社；2001.
【关键词】生物；课堂教学；危机；动机
【基金项目】本文曾获福建省教育厅举办的“我与新课程”论文比赛二等奖。
【中图分类号】G633.91 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）17-0155-02
生物的新课程改革要求教师面向全体学生，在倡导探究性学习的基础上，提高生物科学素养，但这一过程的实现，并不是轻而易举的事情，必须要能够做到教学过程的各种要素要协调、均衡、融洽，这就必然要求教师需掌握娴熟的教学技巧，再通过课堂的一系列活动使得学生能够自然的融入到新课程中，但在具体的教学过程中，往往会因为各种因素的影响，而使整个过程出现一些潜在的或者正面临的危机，因此教师在生物课堂教学中如何巧妙的化“危机”为学生学习的“动机”，就显得尤为重要。
一、融洽的师生关系增加学习动机
在以往的生物课堂教学中，很多教师更多地使用单向传授的方式进行教学，即教师作为传授者向学生发出信息，但不许学生过多的提问，在这种教学模式下，郭继东（1992）以初中生为对象的调查显示，26%的学生与教师缺乏最起码的沟通，87%的学生不愿意把心中的秘密告诉教师[1]，当然对你所执教的学科的兴趣会大打折扣。因此在生物的课堂教学中，师生关系不融洽是造成学生生物学习的一个潜在的危机，但良好的师生关系将是增加学生学习动机的良药，要达成融洽的师生关系，必须要做到以下几点：
（一）理解学生
陶行知先生曾告诫我们：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生”；要了解学生，善待学生，经常使用“换位思考”，理解学生是建立融洽的师生关系的良好前提，很多教师往往以自己的眼光去猜测学生的心理活动，这样往往会造成两者之间产生误会，从而加剧矛盾，对学生的了解程度决定了理解的程度，也可能就决定了学生的未来发展道路.美国教育心理学家古诺特博士曾深情地说：“在经历了若干年的教师工作之后，我得到了一个令人惶恐的结论：教育的成功和失败，‘我’是决定性因素。我个人采用的方法和每天的情绪是造成学习气氛和情境的主因。身为老师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快或悲惨，我可以是制造痛苦的工具也可以是启发灵感的媒介，我能让人丢脸也能叫人开心，能伤人也能救人。”，同时你对学生理解得多，他们也会加强对你的理解，谁都知道自己不会去喜爱一个陌生人，而对于熟识的人，特别是如果与自己有很多共性的情况下，就会提高他们学习你学科的喜爱度，所以，这是一个提高学生求知欲的有效方法。
（二）语言交往
有研究表明，学生是最喜欢和那些耐心、开朗、活泼和教法好的教师交往，而语言在师生交往中起到了相当重要的作用，但教师在课堂上采用什么样的语言，以及用怎样的语气讲话，对学生造成的影响可能是截然不同的，曾记得笔者在一次同一天听到两个生物教师所执教的两节生物课中，他们采用的语言的使用方式使得学生呈现出两种完全不同的情况：
案例1：该教师是在提问中无意的抽到了做在后排的一位男生，那位男生在那么多听课教师在场的情况下，站起来之后一句话都不说，保持着绝对沉默的状态，好像他要和这位老师作对的情势，但此教师并没有发火，而是面带微笑的说“是不是还没准备好呢？好，先坐下吧！”事情到此并没有结束，在接下来教师组织学生进行讨论的过程，这位教师在其他同学讨论时，轻轻的走到这位同学身边，悄悄的跟他说：“好好看书，等下老师要提问你哦，而且我相信你会回答得很好的！”，在接下来的时间里，他提问了这位学生，出乎意料的，他回答得真的很好，比第一次的表现强多了，大家给了他热烈的掌声，而且接下来的时间里，他听课异常认真。
案例2：另外一位老师则是采用这样的语言交往方式：上课刚开始几分钟，她发现还有一位男生在教室后面的位置上吃东西（这位学生的胆子真大，有这么多听课老师的情况下，还敢这么吃），这位老师非常生气，马上停下自己的講课内容，严厉的训斥到：“上课不能够再课堂上吃东西，不然会影响老师上课！”，本来在认真听课的同学，注意力一下子被吸引到后排的男生身上，目光齐刷刷的扫过来，男生被看得很没面子，于是前面还一边听课一边吃东西的他，接下来的时间就完全改变了，一直在下面做着其他小动作，没有参与课堂的任何一个活动。我想，如果当时该教师能够轻轻走到他旁边，小声的告诉他不要吃东西，这样的效果可能会更好。
以上的两个例子说明了与学生之间的语言交流是相当重要的，恰当的语言可以增强他们学习的动机，而不恰当的则会给他们造成负面的影响。
（三）与学生之间的近距离接触
在生物教学中，跟学生之间的近距离接触显得尤为重要，学生对于高高在上的老师往往缺乏亲近感，如果教师能够改变以往自己的教室内的位置，走近学生，与他们进行近距离的交流，关心他们的学习情况或其他方面遇到的问题，那么学生立即会对你产生好感，会喜欢你，会对你说出心里话，这种方式在实践过程中都是有效的，而且可以解决很多误会，有一天，我布置了一些家庭作业，让他们完成，等到第二节课时，我询问他们作业完成了没有，很多同学都高兴的举手，这时我发现只有一位同学没有举手，怎么回事？作业都不能及时完成？本想发火，但还是控制住了，后面走近他小声问他为什么，才知道昨天他因为生病请假了，难怪会没完成作业，还好，控制住了自己的情绪，不然这个学生肯定会恨我的。
因此教师要能够全面地与学生交流，这样学生则会很喜欢你，也很信任你，也因而会更加喜欢你所教的科目，学习动机就会相应加强。同时有了融洽的师生关系，学生的想象力和创造力都能得到充分的发挥，自觉性和坚持性也会增强，从而更加乐意接受教师所传授的知识。[2] 二、通过学生的课堂问答化“危机”为“动机”
随着素质教育的深入和逐渐取得的成效，学生在这过程中的改变就是思维越来越活跃，有时甚至可以说得上是海阔天空，但这种思维也并非一无是处，教师要顺势利导，使他们发挥应有的作用，让这看似“危机”的思维转换成学习的“动机”。
现在说说学生在课堂上的所产生的问题的类型和解决的方式：
（一）为了引起其他同学或者老师的注意
有些学生头脑非常灵活，但由于天性爱玩，因此他们的很大一部分时间都不是放在学习上，造成学习成绩与其他的同学根本上无法相提并论，也从此被老师列入了差生的行列，但他们的表现欲往往都很强，因此在上课时，他们为了能够引起同学或者老师的注意，会提出一些奇怪的问题，或者老师在提问时，他们也会很高兴的举手，然后做出的回答会让你意想不到。
例如在学生水中生活的动物时，重点是讲鱼类的形态结构及生理功能，当我讲到鱼的背鳍时，我问：“同学们，你们知道背鳍有什么作用吗？”下面有学生举手，一看是平时爱捣蛋的学生，但是我都会给他们发言的机会的，“老师，有许多营养的。”，看来今天的回答不错，懂得从另外一个方面来回答，难道还知道背鳍中有胶原蛋白？“你怎么知道有营养呢？”“因为贝奇野菜汁嘛！”全班哄堂大笑！他也收到了意想的效果，“对了，野菜汁里确实有多种营养的，但你知道这些营养都包括那些吗？”，他一下子晕了，老师怎么不骂我呢？
他们已经被老师骂习惯了，没有骂他反而觉得奇怪了，接着我就意味深长的跟他说：“不知道，是吧？所以更应该学好生物了，不过你知道野菜汁有营养还是值得表扬的，同学们，你们说对不对？”“对！”全班响起了热烈的掌声，为老师机智的处理，也为该同学的表现，在接下来的生物课堂上，他再也没有出现前面的情况，都是非常认真的学习。
学生的这种行为往往是在希望他人关心、认可、友谊与支持的需要基础上产生的，其目标是获得他人的赞许或许可，如积极提问是为了得到教师或同学的称赞，因此教师可以将这些问题通过灵活的方式给予转化，变成他们学习的动机，使他们明确自己为什么而学习，并能够持之以恒地寻求相关的信息，从而使学习成绩提高。
（二）灵机一动碰撞出思维的火花
“海马的爸爸也有子宫吗？不然它怎么也会生海马？”这是学生在学习鱼类的课后练习时提出的问题；“兔子会像鸟类一样换毛吗？”，这是在学习哺乳动物时提出的；“鸡是鸟类吗？如果是的话，为什么不会飞？”，这是他们在学习鸟类之前提出的，说明他们对此非常感兴趣；“细菌的荚膜会刺人吗？”，这是学生在学习细菌结构时，发现书本上细菌的结构示意图中的荚膜是一个个向外突起的尖尖的结构，于是马上提出的问题。
学生在课堂上灵机一动的问题非常之多，这是他们思维发展的一定阶段的产物，但很多教师认为这些学生怎么尽提一些与课本知识无关的问题，因此往往不予理会，这时提问的学生就会觉得老师不重视自己，从而造成情绪低落，进而影响他对生物知识的学习，因此这种潜在的危机如果不解除的话，将会影响学生的后续学习。针对以上这种情况，教师要明确这也是学生学习积极性的一种体现，学习积极性是学生的一种自觉的心理状态，在教学过程中如果能调动学生的学习积极性，使他们的大脑皮层处于最佳的活动状态，这样就可以很好的提高教学质量，使教师的输出的信息转化成学生主动输入的信息，但同时也要注意对思维进行灵活控制，因为初中学生的思维自觉性还不高，这时往往需要教师加以灵活控制，才能达到锻炼思维、发展思维的目的。
（三）经思考后提出的问题
“为什么虾、蟹既属于甲壳动物，又属于节肢动物？”这是学生刚学完节肢动物时，发现书本上说到虾、蟹属于节肢动物，而在学习水中生活的动物时，已学过虾、蟹属于甲壳动物，从而发现的问题；“蚁后是靠什么给其它蚂蚁传达命令的？”“鸡为什么吃东西的速度快，排便的速度也快呢？”“冷光与其他的光有什么区别？”在发酵现象的演示实验中，实验使用的是温开水，学生会提出为什么不用“自来水”或“开水”？甚至有一位学生说“老师，用无菌的蒸馏水可以吗？”
他们经过思考后提出的问题具有很强的创造性，这时教师可以停下来，对学生的思维进行点拨，让师生双方行动协调，思维同步，也就是说学生有“疑”的，正是教师所讲的，从而帮助学生开拓思路，有利于发展学生的创造性思维，教师可以利用他們这时提出的问题引导他们进行深入的探究，让他们课后通过自己查资料等一些途径进一步探索生物世界的奥秘，或者还可以设置有利于学生思维发展的问题情境，将学生的思维导入，并灵活地控制好探索的深度和广度，使他们的创造力表现出更大的主动性和有意性。
（四）恶作剧式的回答
在课堂上有恶作剧的提问者不仅仅是一些差生，有的学生虽然比较好学，课堂上也能够专心听课，但有时也会将问题进行恶作剧化，如笔者在上“人类对细菌和真菌的利用”这节课时，讲到“有的真菌体内含有大量的酶，可以把淀粉分解成葡萄糖”，这时有一位学生就提出“如果我要将面团分解成葡萄糖的话，往里面吐口水是不是就可以了呢？”，我一下子感到很惊讶，怎么会想到“吐口水”，想着就感到恶心，可是一转我马上想到他的用意，于是就乘热打铁：
“那你知道口水中有哪些物质呢？”
“分解淀粉的淀粉酶。”
“淀粉酶能将淀粉分解成什么呢？”
“麦芽糖。”
“口水中有分解麦芽糖的物质吗？”
“……”
“即使有的话，你有那么多口水吗？”
“……”
“因此，如果要将淀粉转化成葡萄糖的话，光靠一点口水是行不通的！”
于是通过一问一答的方式成功化解了危机，学生这时也为自己的恶作剧难不倒老师而感到羞愧，同时也佩服老师的处理机智。
向课堂上出现的这种情况，教师往往要“将计就计”，让学生“无计可施”，但若此时教师感情用事，对他们进行训斥，往往会使学生出现逆反心理，从而走入另一个极端，因为有研究表明，中学生厌恶经常训人、情绪不稳定、缺乏知识和修养的老师。
三、突发事件引发的危机的有效转化
在教学中，生成性的事件是一直存在，因为没有两个完全一样的课堂。突发事件是教学过程中完全不在教师和学生意料之中发生的事件，但在生物的课堂上往往会发生很多的突发事件，特别是当教师带着准备的一些活生物教材进教室时，发生突发事件的可能性更大，因为这些活的生物有着它们自己的“思想”，如在初一时探究“光对鼠妇生活的影响”的实验时[3]，有一组的同学发现鼠妇并没有往阴暗的环境中移动，而是集中在有光线的地方；又如在上节肢动物这一节时，我借了班上学生自带的材料，两只装在空矿泉水瓶中的蝗虫，后来在讲解过程中发现它们兄弟俩从给它们呼吸的孔中飞走了，引起了班上学生的一阵阵尖叫，诸如此类的突发事件在生物的课堂教学中出现得比较多，如果教师不能运用自己的机智加以解决，将会产生负面的影响，因此教师在突发事件发生后，应该保持冷静，弄清楚事情发生的真正原因所在，及时调整原来的教学方案，利用自身的教学机智进行处理，特别是像鼠妇这样的探究实验，如果没有将问题讲解清楚，将会给学生留下知识模糊的隐患，教师在解决的过程中，还可以记下学生此刻思维的闪光点，使课堂教学变得更加完美，就像布鲁姆说的“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。”
四、讨论
在生物的课堂教学中，引起危机的事件还有很多，特别是像前面提到的在课堂上学生会产生很多有关的问题，但老师如果一个个解决的话，上课的时间难免会比较紧，所以有些问题必须放到课后进行解决，但由于中考升学的影响，很多学生在课后还是愿意把大部分时间发在语文、数学、英语三个重点科目上，这就使得生物的延伸课堂的作用变得微乎其微了。
参考文献
[1]郭继东：《初中师生关系的调查与思考》，《高等师范教育研究》，1992年第2期.
[2]朱正威，赵占良.义务教育课程标准实验教科书生物[M].福州：人民教育出版社；2001.