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刘 飞，山东省邹平县魏桥中学教师。
“从某种意义上说，人与动物的区别之一，在于人的行动都是有目的的。换言之，人们在作出行动之前，便对行动结果有了某种预期。”[1]而教学目标就是人们对教学活动结果的一种主观上的愿望，是对完成一项教学活动后学生应达到的行为状态的详细具体的描述，主要用来解决“为什么教学”的问题。“现代教学论认为，完整的教学活动包括教学目标、教学过程、教学评价三大支柱，而教学目标占据首要位置，是教学活动的第一要素和基本前提，是教师教和学生学的依据，也是衡量教学成败的标准。”可以说，对于一个完整的教学设计，教学目标具有“牵一发而动全身”的作用。因此在语文教学设计中，语文教学目标的设计无疑是非常重要的，它不仅体现语文教师对新课程教学理念、语文教学规律的掌握与了解，而且还决定着课堂教学的方向与效率。然而深入到语文课堂现场，我们会发现很多教学设计出现学习目标“异化”的现象，下面结合课例进行阐释，以期有所启示。
一、样例举隅
首先，我们来看看一些教学设计中的目标陈述：
例1 《氓》教学目标：1.通过“淇水”意象感知卫女情感历程，通过虚词“矣”体悟情感变化，感受语言之美。2.分析卫女形象，感受人物形象的文化意义和美学价值。3.培养坚强独立的人格，树立正确的爱情观。
例2 《将进酒》教学目标：1.掌握通过诵读来鉴赏诗歌的方法。2.分析人物形象，体味作者情感。3.试背课文。
例3 《梦游天姥吟留别》教学目标：1.反复诵读，体悟独特韵味。2.涵泳语言，深味诗人思想。
例4 《郑伯克段于鄢》教学目标：1.引导学生结合语境积累文学常识和文言知识。2.引导学生结合文本情境揣摩人物心理。3.引导学生探究评价郑庄公的功过得失。
例5 《林黛玉进贾府》教学目标：1.知识与能力：学会品味语言，学习评点式读书法，强化不动笔墨不读书。2.过程与方法：细读文本，学会进行创造性的阅读。3.情感态度与价值观：培养学生质疑精神和增强独立思考的能力。
例6 《错误》教学目标：1.理解《错误》的表达技巧，提高鉴赏诗歌的能力。2.感受《错误》的丰富意蕴，丰富自己的人生体验。
例7 《荷塘月色》教学目标：1.反复朗读，读出课文的韵味和情调。2.学习作者运用语言的技巧，体味作者艺术手法的巧妙。3.感受作者心灵的律动，探寻作者的精神家园。
例8 《合欢树》教学目标：1.品味作品平淡文字背后饱含的深情。2.学习作者写人、抒情的独特方法。3.理解合欢树在文中的含义，并领会作者对母爱与生命的感悟。
以上课例皆选自2016年高中版《语文教学通讯》7-8期合刊，该刊每年都将7、8两期合刊，用来汇编在全国各地获奖的高中语文教学课例，以供广大一线教师学习与思考。可以说这些课例都是相当精彩与成功的教学设计，一定程度上呈现了当下语文课堂教学设计最真实的状貌。因此，基于上述课例来分析与反思我们的教学目标的设计与表述，可能更有代表性与说服力。
二、归因分析
然而观察以上样例，在目标表述上却有很多让人费解的地方，现将疑问总结如下：
（一）教学目标“错位”——教学目标为谁而设计？
“在传统的教学中，教学目标往往描述的是教师的教学行为和教学过程，而忽略了教学过程的本质和落脚点是学生的学习行为和学习结果。”[2]新课程理念强调“以学生为主体”，“一切为了学生”，因而我们的研究视点也应由“教师”及其“教学”转向“学生”及其“学习”，所以上述样例中的“教学目标”在新的话语体系下应是“学习目标”。这些教学理念似乎大家都已明了，好像不需要再强调了，可是从例1和例5的目标3中的“培养”，以及例4目标中的“引导”、例6中的“提高”等用语来看，我们仍然在基于“教师立场”去进行教学设计，此种理念驱动下的教学方案很显然是“教师本位”的，忽视了学生的主体性，久而久之，課堂中的“霸权主义”容易滋长蔓生，学生的主动性、参与性和创造性则会可能慢慢被消解。也就是说，在教学目标的表述上它的行为主体应该是“学生”而不是“教师”，因为最后评判教学效益的直接依据是学生有无具体的进步，而不是教师是否完成了教学任务。
（二）教学目标“虚位”——教学目标易观察、可测评吗？
什么是教学目标？美国著名教育家克拉克教授认为，教学目标是“目前达不到的事物，是努力争取的、向前的、将要产生的事物”，对于学生而言，教学目标是终点站，指引着学生朝着提前“定位”好的目的地前进；之于教师而言，教学目标是引线，是缆绳，帮助教师时刻掌握教学方向，在师生携手共进的旅途上不易“迷路”和“转向”。然而“一个明确、规范的教学目标既要能反应学习者在学习中所发生的本质变化，又要具有可操作性，能被观察和测量。”但是，我们写在学案或教案上的目标，学生真的能够明白吗？可能有时教师自己都无法说清楚。比如样例中的“体悟”“感受”“深味”“理解”“品味”“领会”等用词，什么叫“体悟”“感受”？达到什么程度才能算作“理解”“领会”？这些随意的、不易操作、观察和评测的行为动词容易造成目标表述的模糊与含混，可以说“过多地使用‘认识、领会、把握、培养’等抽象笼统的动词，是导致语文教学目标陈述含糊的一个重要原因，要尽力避免使用这类动词。”[3]
（三）教学目标“乱位”——教学目标具体、有针对性吗？
上文所例举的教学目标基本都是课堂学习目标，即课时目标。也就是说它是以一堂堂完整的课为单位来进行考量与设计的，因此，我们在确定与表述教学目标时，一定要基于“这一堂”或“这一课”来进行设计，即教学目标一定要具有针对性。然而从例2“掌握通过诵读来鉴赏诗歌的方法”、例5“知识与能力：学会品味语言，学习评点式读书法，强化不动笔墨不读书”以及例7“1.反复朗读，读出课文的韵味和情调。2.学习作者运用语言的技巧，体味作者艺术手法的巧妙”，可看出目标设计中存在很多笼统、空泛的表述，如“掌握通过诵读来鉴赏诗歌的方法”，既可以“张冠”，也可以“李戴”，任何一篇诗歌的学习，无论是现代的还是古代的，可以说都必须得通过诵读的方法来完成鉴赏的任务。因此，诸如此类“有名无实”的学习目标不具有任何的针对性，学生自然也不能够很好的领会。 （四）教学目标“越位”——教学目标符合学科特点吗？
以上所举样例皆是语文教学目标，不言而喻，这些准备在课堂中落实的目标应该是独属于语文学科范畴的，是语文教学所需承担的重任。然而例1中“培养坚强独立的人格，树立正确的爱情观”与例5中“情感态度与价值观：培养学生质疑精神和增强独立思考的能力”的目标表述，不免让人产生错觉，如果撇开其它因素单独观察这两个目标的话，很可能是思品或者历史学科的学习目标。也就是说，我们的目标表述有脱离学科属性的嫌疑，显得不规范、不专业。语文课程是一门学习汉语言文字运用的综合性、实践性课程，其中的“综合”主要应指向对“识字与写字、阅读、写作、口语交际”的“综合”，其中的“实践”也应是围绕“识字与写字、阅读、写作、口语交际”的“实践”。脱离语文课程的核心要素去教学，无疑有走向“非语文”教学歧路的危险。语文课程内涵虽然宽广，但并非没有边界，不能“土豆白菜一箩筐”往里装，我们的语文教学必须要明确学科的特有属性。
（五）教学目标“段位”——教学目标有层次性吗？
通常情况下，语文教学目标就是课文教学目标（即课时或由若干课时构成的教学课题的目标），而课文教学目标实质上是教科书中单元教学目标的具体化，单元教学目标实质上是语文课程标准中阶段目标的具体化，而阶段目标是语文课程总目标的具体化。因此，教学目标应具有极强的层次性，将语文课程总目标具体化为课文教学目标的过程，其实也是教学走向“专业”的过程。《普通高中语文课程标准（实验）》在古代诗文教学方面强调“教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯”。就例2和例3而言，设计者显然很明白古代诗文学习的要旨，然而将课程标准中的“诵读”要求简单直接地作为课文教学目标，不免让人产生质疑：同样是“诵读”，前后两篇不同主题、样式的诗歌的要求或需达到的标准一样吗？如果不一样，是否应当指出不同之处呢？因此，我们认为语文教学目标在确定与表述时，并非仅在“课程总目标-阶段目标-单元目标-课文目标”之间简单地传递陈述，一定要基于教材、学情与现有条件进行班本化、个体化的考量与设计，只要这样，才能更好地实现教学目标的应有价值。
三、纠偏策略
教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的根本出发点及归宿，它具有导向、调控、激励、评价等功能，并规限着课堂教学的运作。所以没有清晰的学习目标，就无所谓专业的教学实践，没有清晰的目标，就难以实现教学评的联动一致。也就是说，无论是教学还是评价都应是围绕共享的学习目标展开的，学习目标应是整个教学设计的引线和揽绳。因此，针对以上常出现的问题，在设计与表述教学目标时，我们需要有以下思考：
（一）设计依据
一般来说，“语文教学目标是在课程目标体系中认识和理解目标的传递及变异、根据学生现实和未来需要预设的。其基本环节有：解读语文课程标准，分析教材编写思路，了解学生发展状况，预设反思调整目标。”[4]
首先，课程标准是国家制定的对某一学段学生普遍的、统一的基本要求，也即最低标准，而非最高标准。因为课程标准是宏观开放的指导建议性文件，所以在相关内容的的表述上比较笼统，这就需要我们将之具体化，比如前文提到的《将进酒》与《梦游天姥吟留别》的“诵读”问题，前者篇幅相对较短，可以增加齐读的分量，后者篇幅相对较长，自读、展读或片段齐读可能更实际些。而作为古诗的《将进酒》《梦游天姥吟留别》与作为散文的《荷塘月色》的诵读要求显然又不尽相同，所以，就课标中的“内容标准”需要有针对性的化抽象为具体。
其次，语文教材不仅是师生课堂对话的蓝本，也是教學价值彰显的依托。想要科学定位课文教学目标，除了需要专研文本外，还必须领会单元目标，同一文本可能会有不同的目标指向，如人教版中的《背影》与语文版中的《背影》，前者选在八年级上册第二单元，与《阿长与<山海经>》《台阶》《老王》《信客》组成一个以“爱”为主题的单元，很显然本单元想要“诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱”[5]；后者选入八年级下册第一单元，与《永久的悔》《铁骑兵》《苏珊·安东尼》等组成一个“散文”单元，可见“更注重文章写作示例作用的发挥，从选材示例、表述方式的示例对选文加以关注。”[6]此外，还要关注单元内的文章排列，为何将同主题的这篇文章排在前面，而将那篇排在后面，里面显然存在编者特殊用意，这些需要设计者好好揣摩。
然后，需要了解本班学生情况，比如学生的语文经历，即本班学生大致阅读过什么样的书籍，参加过哪些语文活动等；再比如学生的语文现实状况，即目前学生都对哪一类型的书籍感兴趣，正在进行或想进行的语文活动有哪些等；还有学生的语文发展前景，即学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观方面需要哪些发展，以此适应未来工作与生活的需要。只有在深入了解学情基础上的目标设计才能在课堂中有进一步“生根发芽”的可能。
最后，需要考量的是教学目标的生成与调整问题，“课堂是千变万化的，不可能有完全预设的课堂，也不可能有完美无瑕的课堂预设，因此只有着眼于课堂生成的学习目标才是能动的、理想的目标。”因此，当教师深入课堂进行施教时，学生所关注的问题并非是自己所预设的学习目标所对应的问题时，此时教师必须发挥自己的教学智慧进行恰当的反思与调整，如果学生所关注的问题没有偏离“文本”逃离“语文”的话，那么教师完成可以顺着学生的思维流向进行恰当的引领疏导，师生并进，共同经历“教师主导、学生主体”的意义之流。
（二）陈述方式
“一般说来，完整的课程目标体系包括三类：结果性目标、体验性目标与表现性目标，因此，目标的陈述也有相应的三种基本方式。这三种方式的指向是不同的，如结果性目标陈述方式要求明确告诉人们学生的学习结果是什么，所以，所采用的动词要求明确，可测量，可评价，如辨认、回忆、判断、推断、使用、证明、重复、模拟、联系、转换等动词。这一目标陈述方式指向可以结果化的课程目标，主要作用于‘知识与技能’领域。而体验性或表现性目标的陈述方式是用来描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会的，所采用的行为动词往往是体验性、过程性的，如感受、经历、参加、参与、寻找、尝试、接触、体验、关注、关心、喜欢等。这一目标陈述方式指向难以将结果量化的课程目标，主要应用于‘过程与方法’、‘情感、态度、价值观’领域。”[7]也就是说，目标陈述方式主要有两大类，一类是可以结果化的，一类是难以结果化的，前者主要指向三维目标中的“知识与能力”，后者主要指向“过程与方法、情感态度与价值观”。前者虽说很好的克服了教学目标含糊不清、无法捉摸的弊病，然而过于强调行为表现以致忽略学习者内部心理过程的变化，容易致使教学目标局限于某种行为训练或表现出机械化倾向，而且在教学过程中的确有一些教学目标是无法用行为来描述的。坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化。因此，教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。“因此，以美国心理学家格伦兰德（N.E.Gronland）为代表的一些心理学家提出用内部过程与外显行为相结合的方式表述教学目标。”[8]即当内在的心理变化无法直接进行客观地观察和测量时，可以列举一些反映相应内在心理变化的行为样例，以此实现内部心理变化的外显。比如例6中有“理解《错误》的表达技巧”这项教学目标，其中“理解”显然存在表述不清的问题，属于内部心理变化的范畴。所以，我们可以围绕它列举几个行为样例，如：在《错误》这篇课文中找出相应的表达技巧；用自己的话解释这些表达技巧的意义；在含有这些表达技巧的陌生课文中，能指出所包含的表达技巧；等等。这样做既可以“避免严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的确定，也克服了传统方法陈述的目标的含糊性。”[9] （三）叙写要求
根据所举样例存在的问题，我们认为在具体叙写教学目标时，应注意以下几个问题：
1.叙写目标时，基本要素要完善。国内有学者总结：“课堂教学目标的叙写一般包含四个要素：行为主体（Audience）、行为动词（Behavior）、行为条件（Condition）和表现程度（Degree），简称ABCD型式。”[10]如果是倾向于内部心理变化的教学目标，那么就要由两部分构成，先写总目标，即用一个能够表示或概括通过教与学后产生心理变化的动词进行描述，如“理解、欣赏、品味”等，再对这个总目标进行细化，即列出具体行为样例，也就是说，学生通过教师的教与自己的学之后所产生的能反映其内在心理变化的外显行为，使一般教学目标进一步明确和具体，并以此作为判断学生是否达到一般教学目标的依据。
2.行为主体应是学生，而非教师。教学目标陈述的是预期的学生学习的结果，并且其不仅具有导学，还具有导教、导评的功能，而教与评的效益最终还是要根据学的效益来决定，也就是说，教学目标重在强调“学”而非“教”。因此叙写角度必须从学生的角度出发，有时为了书写简便，可以不直接体现“学生”二字，但“学生主体”“学生立场”必须隐含在目标的表述中。
3.行为动词尽可能是可测量与评价的。即需有效规避诸如样例2中“培养坚强独立的人格，树立正确的爱情观”式的目标，学生的独立人格是否得到了培养？正确的爱情观是否已经树立？这些目标在短短的一节课中是无法得到恰当的测评的。
4.最好附上产生预期结果的行为条件。行为条件即“指出学习者在什么情况下表现出所要求的行为，在什么情况下去评定学习者是否达到教學目标。”[11]比如样例2《将进酒》的教学目标第3条“试背课文”，可以完善为“课堂结束前5分钟，能够试背课文”，还有样例6《错误》的教学目标第1条“理解《错误》的表达技巧，提高鉴赏诗歌的能力”，可以完善为“结合上下文，理解……”。
5.要有具体的目标达成的表现程度。表现程度就是指衡量学习结果的最低要求或者是行为表现的最低水准，通过一定的测验可以接受的一个最低标准，这有利于行为目标的具体可测评。如“在8分钟内正确无误地（3个错别字以内）背诵并默写完《将进酒》”，与“在20分钟内正确无误地（5个错别字以内）背诵与默写完《将进酒》”，这两者的表现程度显然不一样，因此必须结合学习内容以及相应学情给以明确的表现程度的要求，以此实现教学目标的应有效用。
参考文献：
[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，2006：89.
[2][8][11]豆宏健.教学设计中教学目标的分类与表述[J].甘肃联合大学学报（社会科学版），2004（3）.
[3]张悦群.远离模糊：目标陈述的一个重要原则[J].语文教学通讯，2000（24）.
[4][6]蔡明，王丽英，张聪慧.语文课程教学设计与实施[M].北京：高等教育出版社，2008：32/39.
[5]课程教材研究所.语文（八年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2001.
[7]何唯.略谈语文教学设计中“教学目标”的陈述[J].临沧教育学院学报，2004（2）.
[9]皮亚杰.教学设计——心理学的理论与技术[M].北京：高等教育出版社，2000：61.
[10]施良方，崔允都.教学理论：课堂教学原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：141-143.
“从某种意义上说，人与动物的区别之一，在于人的行动都是有目的的。换言之，人们在作出行动之前，便对行动结果有了某种预期。”[1]而教学目标就是人们对教学活动结果的一种主观上的愿望，是对完成一项教学活动后学生应达到的行为状态的详细具体的描述，主要用来解决“为什么教学”的问题。“现代教学论认为，完整的教学活动包括教学目标、教学过程、教学评价三大支柱，而教学目标占据首要位置，是教学活动的第一要素和基本前提，是教师教和学生学的依据，也是衡量教学成败的标准。”可以说，对于一个完整的教学设计，教学目标具有“牵一发而动全身”的作用。因此在语文教学设计中，语文教学目标的设计无疑是非常重要的，它不仅体现语文教师对新课程教学理念、语文教学规律的掌握与了解，而且还决定着课堂教学的方向与效率。然而深入到语文课堂现场，我们会发现很多教学设计出现学习目标“异化”的现象，下面结合课例进行阐释，以期有所启示。
一、样例举隅
首先，我们来看看一些教学设计中的目标陈述：
例1 《氓》教学目标：1.通过“淇水”意象感知卫女情感历程，通过虚词“矣”体悟情感变化，感受语言之美。2.分析卫女形象，感受人物形象的文化意义和美学价值。3.培养坚强独立的人格，树立正确的爱情观。
例2 《将进酒》教学目标：1.掌握通过诵读来鉴赏诗歌的方法。2.分析人物形象，体味作者情感。3.试背课文。
例3 《梦游天姥吟留别》教学目标：1.反复诵读，体悟独特韵味。2.涵泳语言，深味诗人思想。
例4 《郑伯克段于鄢》教学目标：1.引导学生结合语境积累文学常识和文言知识。2.引导学生结合文本情境揣摩人物心理。3.引导学生探究评价郑庄公的功过得失。
例5 《林黛玉进贾府》教学目标：1.知识与能力：学会品味语言，学习评点式读书法，强化不动笔墨不读书。2.过程与方法：细读文本，学会进行创造性的阅读。3.情感态度与价值观：培养学生质疑精神和增强独立思考的能力。
例6 《错误》教学目标：1.理解《错误》的表达技巧，提高鉴赏诗歌的能力。2.感受《错误》的丰富意蕴，丰富自己的人生体验。
例7 《荷塘月色》教学目标：1.反复朗读，读出课文的韵味和情调。2.学习作者运用语言的技巧，体味作者艺术手法的巧妙。3.感受作者心灵的律动，探寻作者的精神家园。
例8 《合欢树》教学目标：1.品味作品平淡文字背后饱含的深情。2.学习作者写人、抒情的独特方法。3.理解合欢树在文中的含义，并领会作者对母爱与生命的感悟。
以上课例皆选自2016年高中版《语文教学通讯》7-8期合刊，该刊每年都将7、8两期合刊，用来汇编在全国各地获奖的高中语文教学课例，以供广大一线教师学习与思考。可以说这些课例都是相当精彩与成功的教学设计，一定程度上呈现了当下语文课堂教学设计最真实的状貌。因此，基于上述课例来分析与反思我们的教学目标的设计与表述，可能更有代表性与说服力。
二、归因分析
然而观察以上样例，在目标表述上却有很多让人费解的地方，现将疑问总结如下：
（一）教学目标“错位”——教学目标为谁而设计？
“在传统的教学中，教学目标往往描述的是教师的教学行为和教学过程，而忽略了教学过程的本质和落脚点是学生的学习行为和学习结果。”[2]新课程理念强调“以学生为主体”，“一切为了学生”，因而我们的研究视点也应由“教师”及其“教学”转向“学生”及其“学习”，所以上述样例中的“教学目标”在新的话语体系下应是“学习目标”。这些教学理念似乎大家都已明了，好像不需要再强调了，可是从例1和例5的目标3中的“培养”，以及例4目标中的“引导”、例6中的“提高”等用语来看，我们仍然在基于“教师立场”去进行教学设计，此种理念驱动下的教学方案很显然是“教师本位”的，忽视了学生的主体性，久而久之，課堂中的“霸权主义”容易滋长蔓生，学生的主动性、参与性和创造性则会可能慢慢被消解。也就是说，在教学目标的表述上它的行为主体应该是“学生”而不是“教师”，因为最后评判教学效益的直接依据是学生有无具体的进步，而不是教师是否完成了教学任务。
（二）教学目标“虚位”——教学目标易观察、可测评吗？
什么是教学目标？美国著名教育家克拉克教授认为，教学目标是“目前达不到的事物，是努力争取的、向前的、将要产生的事物”，对于学生而言，教学目标是终点站，指引着学生朝着提前“定位”好的目的地前进；之于教师而言，教学目标是引线，是缆绳，帮助教师时刻掌握教学方向，在师生携手共进的旅途上不易“迷路”和“转向”。然而“一个明确、规范的教学目标既要能反应学习者在学习中所发生的本质变化，又要具有可操作性，能被观察和测量。”但是，我们写在学案或教案上的目标，学生真的能够明白吗？可能有时教师自己都无法说清楚。比如样例中的“体悟”“感受”“深味”“理解”“品味”“领会”等用词，什么叫“体悟”“感受”？达到什么程度才能算作“理解”“领会”？这些随意的、不易操作、观察和评测的行为动词容易造成目标表述的模糊与含混，可以说“过多地使用‘认识、领会、把握、培养’等抽象笼统的动词，是导致语文教学目标陈述含糊的一个重要原因，要尽力避免使用这类动词。”[3]
（三）教学目标“乱位”——教学目标具体、有针对性吗？
上文所例举的教学目标基本都是课堂学习目标，即课时目标。也就是说它是以一堂堂完整的课为单位来进行考量与设计的，因此，我们在确定与表述教学目标时，一定要基于“这一堂”或“这一课”来进行设计，即教学目标一定要具有针对性。然而从例2“掌握通过诵读来鉴赏诗歌的方法”、例5“知识与能力：学会品味语言，学习评点式读书法，强化不动笔墨不读书”以及例7“1.反复朗读，读出课文的韵味和情调。2.学习作者运用语言的技巧，体味作者艺术手法的巧妙”，可看出目标设计中存在很多笼统、空泛的表述，如“掌握通过诵读来鉴赏诗歌的方法”，既可以“张冠”，也可以“李戴”，任何一篇诗歌的学习，无论是现代的还是古代的，可以说都必须得通过诵读的方法来完成鉴赏的任务。因此，诸如此类“有名无实”的学习目标不具有任何的针对性，学生自然也不能够很好的领会。 （四）教学目标“越位”——教学目标符合学科特点吗？
以上所举样例皆是语文教学目标，不言而喻，这些准备在课堂中落实的目标应该是独属于语文学科范畴的，是语文教学所需承担的重任。然而例1中“培养坚强独立的人格，树立正确的爱情观”与例5中“情感态度与价值观：培养学生质疑精神和增强独立思考的能力”的目标表述，不免让人产生错觉，如果撇开其它因素单独观察这两个目标的话，很可能是思品或者历史学科的学习目标。也就是说，我们的目标表述有脱离学科属性的嫌疑，显得不规范、不专业。语文课程是一门学习汉语言文字运用的综合性、实践性课程，其中的“综合”主要应指向对“识字与写字、阅读、写作、口语交际”的“综合”，其中的“实践”也应是围绕“识字与写字、阅读、写作、口语交际”的“实践”。脱离语文课程的核心要素去教学，无疑有走向“非语文”教学歧路的危险。语文课程内涵虽然宽广，但并非没有边界，不能“土豆白菜一箩筐”往里装，我们的语文教学必须要明确学科的特有属性。
（五）教学目标“段位”——教学目标有层次性吗？
通常情况下，语文教学目标就是课文教学目标（即课时或由若干课时构成的教学课题的目标），而课文教学目标实质上是教科书中单元教学目标的具体化，单元教学目标实质上是语文课程标准中阶段目标的具体化，而阶段目标是语文课程总目标的具体化。因此，教学目标应具有极强的层次性，将语文课程总目标具体化为课文教学目标的过程，其实也是教学走向“专业”的过程。《普通高中语文课程标准（实验）》在古代诗文教学方面强调“教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯”。就例2和例3而言，设计者显然很明白古代诗文学习的要旨，然而将课程标准中的“诵读”要求简单直接地作为课文教学目标，不免让人产生质疑：同样是“诵读”，前后两篇不同主题、样式的诗歌的要求或需达到的标准一样吗？如果不一样，是否应当指出不同之处呢？因此，我们认为语文教学目标在确定与表述时，并非仅在“课程总目标-阶段目标-单元目标-课文目标”之间简单地传递陈述，一定要基于教材、学情与现有条件进行班本化、个体化的考量与设计，只要这样，才能更好地实现教学目标的应有价值。
三、纠偏策略
教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的根本出发点及归宿，它具有导向、调控、激励、评价等功能，并规限着课堂教学的运作。所以没有清晰的学习目标，就无所谓专业的教学实践，没有清晰的目标，就难以实现教学评的联动一致。也就是说，无论是教学还是评价都应是围绕共享的学习目标展开的，学习目标应是整个教学设计的引线和揽绳。因此，针对以上常出现的问题，在设计与表述教学目标时，我们需要有以下思考：
（一）设计依据
一般来说，“语文教学目标是在课程目标体系中认识和理解目标的传递及变异、根据学生现实和未来需要预设的。其基本环节有：解读语文课程标准，分析教材编写思路，了解学生发展状况，预设反思调整目标。”[4]
首先，课程标准是国家制定的对某一学段学生普遍的、统一的基本要求，也即最低标准，而非最高标准。因为课程标准是宏观开放的指导建议性文件，所以在相关内容的的表述上比较笼统，这就需要我们将之具体化，比如前文提到的《将进酒》与《梦游天姥吟留别》的“诵读”问题，前者篇幅相对较短，可以增加齐读的分量，后者篇幅相对较长，自读、展读或片段齐读可能更实际些。而作为古诗的《将进酒》《梦游天姥吟留别》与作为散文的《荷塘月色》的诵读要求显然又不尽相同，所以，就课标中的“内容标准”需要有针对性的化抽象为具体。
其次，语文教材不仅是师生课堂对话的蓝本，也是教學价值彰显的依托。想要科学定位课文教学目标，除了需要专研文本外，还必须领会单元目标，同一文本可能会有不同的目标指向，如人教版中的《背影》与语文版中的《背影》，前者选在八年级上册第二单元，与《阿长与<山海经>》《台阶》《老王》《信客》组成一个以“爱”为主题的单元，很显然本单元想要“诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱”[5]；后者选入八年级下册第一单元，与《永久的悔》《铁骑兵》《苏珊·安东尼》等组成一个“散文”单元，可见“更注重文章写作示例作用的发挥，从选材示例、表述方式的示例对选文加以关注。”[6]此外，还要关注单元内的文章排列，为何将同主题的这篇文章排在前面，而将那篇排在后面，里面显然存在编者特殊用意，这些需要设计者好好揣摩。
然后，需要了解本班学生情况，比如学生的语文经历，即本班学生大致阅读过什么样的书籍，参加过哪些语文活动等；再比如学生的语文现实状况，即目前学生都对哪一类型的书籍感兴趣，正在进行或想进行的语文活动有哪些等；还有学生的语文发展前景，即学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观方面需要哪些发展，以此适应未来工作与生活的需要。只有在深入了解学情基础上的目标设计才能在课堂中有进一步“生根发芽”的可能。
最后，需要考量的是教学目标的生成与调整问题，“课堂是千变万化的，不可能有完全预设的课堂，也不可能有完美无瑕的课堂预设，因此只有着眼于课堂生成的学习目标才是能动的、理想的目标。”因此，当教师深入课堂进行施教时，学生所关注的问题并非是自己所预设的学习目标所对应的问题时，此时教师必须发挥自己的教学智慧进行恰当的反思与调整，如果学生所关注的问题没有偏离“文本”逃离“语文”的话，那么教师完成可以顺着学生的思维流向进行恰当的引领疏导，师生并进，共同经历“教师主导、学生主体”的意义之流。
（二）陈述方式
“一般说来，完整的课程目标体系包括三类：结果性目标、体验性目标与表现性目标，因此，目标的陈述也有相应的三种基本方式。这三种方式的指向是不同的，如结果性目标陈述方式要求明确告诉人们学生的学习结果是什么，所以，所采用的动词要求明确，可测量，可评价，如辨认、回忆、判断、推断、使用、证明、重复、模拟、联系、转换等动词。这一目标陈述方式指向可以结果化的课程目标，主要作用于‘知识与技能’领域。而体验性或表现性目标的陈述方式是用来描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会的，所采用的行为动词往往是体验性、过程性的，如感受、经历、参加、参与、寻找、尝试、接触、体验、关注、关心、喜欢等。这一目标陈述方式指向难以将结果量化的课程目标，主要应用于‘过程与方法’、‘情感、态度、价值观’领域。”[7]也就是说，目标陈述方式主要有两大类，一类是可以结果化的，一类是难以结果化的，前者主要指向三维目标中的“知识与能力”，后者主要指向“过程与方法、情感态度与价值观”。前者虽说很好的克服了教学目标含糊不清、无法捉摸的弊病，然而过于强调行为表现以致忽略学习者内部心理过程的变化，容易致使教学目标局限于某种行为训练或表现出机械化倾向，而且在教学过程中的确有一些教学目标是无法用行为来描述的。坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化。因此，教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。“因此，以美国心理学家格伦兰德（N.E.Gronland）为代表的一些心理学家提出用内部过程与外显行为相结合的方式表述教学目标。”[8]即当内在的心理变化无法直接进行客观地观察和测量时，可以列举一些反映相应内在心理变化的行为样例，以此实现内部心理变化的外显。比如例6中有“理解《错误》的表达技巧”这项教学目标，其中“理解”显然存在表述不清的问题，属于内部心理变化的范畴。所以，我们可以围绕它列举几个行为样例，如：在《错误》这篇课文中找出相应的表达技巧；用自己的话解释这些表达技巧的意义；在含有这些表达技巧的陌生课文中，能指出所包含的表达技巧；等等。这样做既可以“避免严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的确定，也克服了传统方法陈述的目标的含糊性。”[9] （三）叙写要求
根据所举样例存在的问题，我们认为在具体叙写教学目标时，应注意以下几个问题：
1.叙写目标时，基本要素要完善。国内有学者总结：“课堂教学目标的叙写一般包含四个要素：行为主体（Audience）、行为动词（Behavior）、行为条件（Condition）和表现程度（Degree），简称ABCD型式。”[10]如果是倾向于内部心理变化的教学目标，那么就要由两部分构成，先写总目标，即用一个能够表示或概括通过教与学后产生心理变化的动词进行描述，如“理解、欣赏、品味”等，再对这个总目标进行细化，即列出具体行为样例，也就是说，学生通过教师的教与自己的学之后所产生的能反映其内在心理变化的外显行为，使一般教学目标进一步明确和具体，并以此作为判断学生是否达到一般教学目标的依据。
2.行为主体应是学生，而非教师。教学目标陈述的是预期的学生学习的结果，并且其不仅具有导学，还具有导教、导评的功能，而教与评的效益最终还是要根据学的效益来决定，也就是说，教学目标重在强调“学”而非“教”。因此叙写角度必须从学生的角度出发，有时为了书写简便，可以不直接体现“学生”二字，但“学生主体”“学生立场”必须隐含在目标的表述中。
3.行为动词尽可能是可测量与评价的。即需有效规避诸如样例2中“培养坚强独立的人格，树立正确的爱情观”式的目标，学生的独立人格是否得到了培养？正确的爱情观是否已经树立？这些目标在短短的一节课中是无法得到恰当的测评的。
4.最好附上产生预期结果的行为条件。行为条件即“指出学习者在什么情况下表现出所要求的行为，在什么情况下去评定学习者是否达到教學目标。”[11]比如样例2《将进酒》的教学目标第3条“试背课文”，可以完善为“课堂结束前5分钟，能够试背课文”，还有样例6《错误》的教学目标第1条“理解《错误》的表达技巧，提高鉴赏诗歌的能力”，可以完善为“结合上下文，理解……”。
5.要有具体的目标达成的表现程度。表现程度就是指衡量学习结果的最低要求或者是行为表现的最低水准，通过一定的测验可以接受的一个最低标准，这有利于行为目标的具体可测评。如“在8分钟内正确无误地（3个错别字以内）背诵并默写完《将进酒》”，与“在20分钟内正确无误地（5个错别字以内）背诵与默写完《将进酒》”，这两者的表现程度显然不一样，因此必须结合学习内容以及相应学情给以明确的表现程度的要求，以此实现教学目标的应有效用。
参考文献：
[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，2006：89.
[2][8][11]豆宏健.教学设计中教学目标的分类与表述[J].甘肃联合大学学报（社会科学版），2004（3）.
[3]张悦群.远离模糊：目标陈述的一个重要原则[J].语文教学通讯，2000（24）.
[4][6]蔡明，王丽英，张聪慧.语文课程教学设计与实施[M].北京：高等教育出版社，2008：32/39.
[5]课程教材研究所.语文（八年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2001.
[7]何唯.略谈语文教学设计中“教学目标”的陈述[J].临沧教育学院学报，2004（2）.
[9]皮亚杰.教学设计——心理学的理论与技术[M].北京：高等教育出版社，2000：61.
[10]施良方，崔允都.教学理论：课堂教学原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：141-143.