我园在教研活动中常常通过讲故事的形式，让教师重温教育现场，在真实的案例讨论中理清思路，发现教育现象背后的东西，找到最佳的介入指导方式，从而在观察与分析、讨论与交流中切实转变教育观念和行为。
　　一天，徐老师讲起她的教学故事：在一次公开教学中，幼儿兴致勃勃地利用信封设计纸偶，主班徐老师根据孩子的实际情况进行个别巡回指导。这时候，A幼儿的行为引起了教师的注意，只见他在方形纸的中央画了一个圆，并计划将此圆剪下来。他笨拙地拿起剪刀，顺着纸的边缘剪起来……剪刀顺着纸边剪下了一块块碎纸屑，可A需要的圆形还静静地躺在纸的中央。徐老师看着A幼儿，非常着急，欲言又止。A幼儿没有察觉老师的神情，继续拿着剪刀向纸中间的圆形靠近。刚要转身的徐教师终于忍不住了，轻轻对A说：“想一想，有没有办法让剪刀一下子就把圆剪下来?”很显然，教师想提示他直接从纸边剪到圆的轮廓边，再沿轮廓边剪下圆形。听了教师的话，A幼儿停下来，看了看手里的纸和剪刀，若有所思地“快速”剪开了。可他依然沿用自己的老办法，沿着纸边，一点一点地剪，一点一点地向“目的地”靠近。徐老师看了看听课老师，又看了看孩子，似乎想说点什么而又最终什么也没有说。
　　从这个案例中不难看出：教师想介入而又不敢介入，知道该介入却又不知该用什么方法介入。我们发现这是我园大部分教师存在的共同问题，是教师们在教育观念向教育行为转化过程中的瓶颈。根据教师们的这一共同需要，我们及时将这个“故事”作为典型案例组织教师进行深入的研讨。
　　在研讨活动中，我们提出了3个问题让教师们思考：(1)A幼儿为什么会有这种不同寻常的剪纸方式?(2)徐老师这种介入指导方式恰当吗?(3)如果是你，会怎样介入指导?
　　话题一抛出，教师们展开了激烈的讨论。徐老师首先谈了她自己的想法：“在指导该幼儿的过程中我一直都比较矛盾。很明显，他不会沿线进行剪纸，这与同龄孩子相比是比较特殊的。刚开始我希望通过我的语言提示帮助他找到最简便的剪纸方法，可失败了。然后，我想干脆示范：直接告诉他应该怎样剪或是手把手教他正确的方法，但我最终没有这么做。我怕看课的老师说我包办代替，观念陈旧，剥夺了孩子自己尝试体验的机会。所以，我不知道怎样做才是最恰当的……。”
　　徐老师的话题一下子引起了教师们的共鸣，因为这种情况大家经常遇到：想介入指导帮助，又怕与新的教育观念相违背。怎样既能给孩子最恰当的指导，又能给孩子更多自己探索、实践的空间，这个“度”的把握确实挺难。
　　在讨论A幼儿的行为表现时，有的教师同意徐老师的观点：认为孩子不会沿线进行剪纸，而有的教师则提出截然不同的看法：A幼儿也许不是不会沿线进行剪纸，而是他只满足于剪的过程等。基于对A幼儿行为的不同看法，教师们看待徐老师的教育行为时也出现了很大的分歧：
　　第一种观点认为：徐老师采用语言提示的指导恰到好处，这种指导行为比手把手“教”对幼儿更有益。第二种观点认为：如果有捷径能让孩子快速达到目的，为什么不让他体验好方法带来的成功乐趣，而让孩子在“蜿蜒”的道路上苦苦探索呢?第三种观点则认为教师在指导中没有充分顾及孩子的意愿(如没有询问孩子的真实想法)，如果孩子真的只是满足于体验一次次“剪”的过程中无穷的乐趣，那么教师的介入就是盲目的。
　　教师们假设了自己在遇到类似情况时的指导策略，如：了解孩子的想法，不盲目干预；给孩子充分的自主空间，只要是孩子喜欢的方式都给予支持；多观察，了解孩子做法的缘由，到底是不会剪还是喜欢剪的过程。如果孩子真的不会，可以采用间接提示或直接示范的方法……。
　　迷茫与困惑在激烈的观点碰撞中逐渐有了清晰的结果，这是一次高效的研究，没有专家的理论、没有行政的说教，它完全来源于教师真实的教育活动案例分析，真正地解决了困惑于教师心中已久的问题。这种每月一次的个案交流和讲故事活动，教师得以有机会将自己的教育故事在集体中进行分析、讨论和研究，自由表达自己的想法、感悟与思考，或与大家分享，或向大家求助。在这样真实而有效的过程中，教师们能走出故事当时情景下的思维方式，放宽视角，站在更高的高度来清晰而理智地分析当时的情况，获得有益的教育经验与认识。