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摘 要：浙江省新高考方案规定，选考科目及英语学科学生均有两次考试的机会，如何进行第二次选考的有效复习，是本轮新高考改革中学科教学遇到的新问题。通过学生自查建立诊断性的学习档案、教师的引导进行有针对性的补偿学习两大方面的调整，建构符合浙江省新高考背景下第二次选考复习的范式。
关键词：二考复习；学习档案；补偿学习
一、问题的提出
新高考改革突出“选择”，学生依据自己的兴趣爱好及学习能力，在理、化、生、政、史、地和技术7门科目中，自主选择3门高考科目及考试时间；选考科目及英语均有两次考试的机会，学生根据自己考试的发挥情况，选择考试的次数。选考科目两次考试时间为10月中旬、4月上旬，考后约20天成绩揭晓。
对2014级学生的调查结果显示，90%的学生选择高三的10月第一次参加选考，成绩揭晓后其中有92%要求参加4月份的第二次的选考（以下简称“二考”）。参加“二考”的学生比例之高，有违初衷，学校必须组织“二考”复习。
“二考”复习，师生在教与学过程中的问题焦点：教师认为，一是第一次选考之前教学计划已经全部完成，“二考”复习时，教师已无内容可教；二是参差不齐的学情与整齐划一的班级授课之间存在着巨大矛盾。学生认为，一是成绩公布前约20天，不能确定是否参加“二考”，这段时间的学习效率差；二是老师从头开始复习，大部分的内容都已经掌握，缺少了学习的新鲜感，觉得枯燥无味没新意，不仅复习效率低下，还会挫伤学习积极性。
二、诊断性的学习档案
学习心理学研究表明，如果学习内容是学生自主选择的，学习效率会大大提高。“二考”复习重在查漏补缺，准确提取“遗漏点”是精准“补缺”的前提。学生自主提取的“遗漏点”就是本阶段的学习内容。学生先完成教师编制的覆盖全部考点的练习卷，然后根据错题，从“知识内容”“解题过程”两个维度分析误答原因，定位自己的学科的“遗漏点”，建立学科学习档案（见图1），为后阶段复习确定明确的学习内容。本环节在分数公布前完成，具体的做法如下。
（一）“题海”扫描 诊断知识内容的盲点
选考试题是依据《省普通高中学业水平考试暨高考选考科目考试标准》 （简称《标准》）的要求命制的，试题考查的就是《标准》中的“知识内容”。学生通过完成教师分模块覆盖全部“知识内容”的练习卷后，根据自己错误的试题，确定自己“知识内容”的盲点，为后阶段精准“补缺”提供学习起点与重点。
本环节，对部分成绩较差的学生，最大的难点是试题与“知识内容”的关联，故教师首先指导学生解构试题，将试题与考核“知识内容”相关联。解构试题不仅可以帮助学生定位“知识内容”的遺漏点，还可以深层次分析试题的命题立意，使学生解题思路更清晰，能快速、准确地锁定试题考查的相关知识内容，答题更规范。解构试题，选择题应该细致到选项，非选择题务必分析到每一个空甚至一个关键的表达叙述等。通过教师解构例题的示范（以例1为例）、学生的相互讨论等方法逐渐提高学生解构试题的能力。
例1 （2016年4月浙江卷第27题）蒲公英为一年生植物，每个成熟植株能产生许多种子。自然状况下，其种子随风飘落到某草地上萌发生长，形成一个新的种群。下列叙述正确的是
A.蒲公英的种群数量呈非周期波动
B.蒲公英在第一个生长期呈集群分布
C.该种群的存活曲线符合对角线形特征
D.动物取食蒲公英不能将蒲公英的种群密度压制在低水平
本题考查的“知识内容”是关于种群的：概念和特征、分布型和存活曲线、增长方式、数量的波动及调节。
学生通过完成“知识内容”全覆盖练习卷，逐一模块、逐一章节进行地毯式地自查，将错题与相关的“知识内容”关联，精准定位自己“知识内容”的盲点，分析记录，建立自己的学科档案，为后阶段精准复习做准备。
（二）分析误答原因 厘清解题过程的结点
学生的误答除了“知识内容”的盲点外，解题过程不当也是造成学生误答的另一重要原因。《标准》的“能力考核要求”有：获取与处理信息能力、理解与表达能力。解题过程可分为读题、想题、写题三个环节，将“能力考核要求”与解题过程关联，则“获取信息”即为读题、“处理与理解信息” 即为想题、“表达”即为写题，与之对应的误答归因为：读错、想错、写错。
在教学中教师首先告诉学生“三错”的区分依据，“读错”有：其一，阅读习惯不良，无法抓住关键词和提取关键的信息；其二，心理问题，部分学生在考试进行到最后阶段，由于缺乏耐心或心理恐慌导致阅读速度减慢，进而无法提取试题的有效信息。“想错”有：其一，基本概念的记忆或理解错误，如学生对“种群的数量波动”的概念理解错误，误以为种群数量在任何时候都会出现波动；其二，提取的信息无法与相关的知识内容关联，不能锁定思维方向。其三，运用知识分析错误。“写错”主要在实验题与遗传图解中出现的频度高，其一，表述缺乏条理，实验题的步骤没有分列出几点，遗传图解书写不规范；其二，语体表达不正确，没有将因变量转化为可检测指标，如在实验题中只说明“光合速率高低”，没有指出“单位时间氧气的产生量（或二氧化碳消耗量、有机物积累量）”；其三，生物学专业术语书写错误，如“生长素”误写成“生长激素”，语言表达中缺乏主语、别字、计算错误等。以例2为例，教师带领学生定位误答的归因（教师课前已与此答案的学生进行了深度的沟通）。
教师呈现学生的答案（见图2），与学生共同分析，引导学生分析误答的原因。
例2 叶片的蒸腾速率可反映气孔的开放程度。为验证脱落酸能使气孔关闭的作用，某小组设计了如下实验。
材料：小麦。试剂：脱落酸溶液（100mg/L）、蒸馏水。
用具：电子天平、烧杯、移液管、剪刀、镊子、光源等。
步骤：①选取苗龄约10天的小麦，取第1叶为材料，剪取长10cm切段60段； ②取相同的烧杯2个，均加入脱落酸溶液10mL，插入叶片切段15段；
③用电子天平称出每个烧杯的总质量，并记录；
④将烧杯置于光强度3000lx的光源下；
⑤2小时后，称量并记录。
（1）请完善用于记录和处理实验数据的表格（表1），并补充对照组的实验处理。
【参考答案】
（1）①差值（m1- m2）/g [差值或（m1- m2）1分，单位1分]
②平均值/g（平均值1分，单位1分） ③蒸馏水10mL，插入叶片切段15段（1分）④蒸馏水10mL（1分）
（2）有无脱落酸（1分）
（3）抗旱（1分）
误答归因定位：
（1）①缺单位“/g”，没有注意表格中第1、2次称量时含 “/g”——“看错”。②表格中首列、首行为因变量与自变量，应该为名词；也应与①一致含“/g”——“看错”。③学生误以为是定量实验，所以设置了一组介于脱落酸与蒸馏水之间浓度的脱落酸溶液5mL 蒸馏水5mL——“想错”；忘记了题干中叶片切断只有60段，没有综合考虑——“想错”，③、④两空的书写不规范，让阅卷者看不懂——“写错”。
（2）不知道自变量的表述为“有无××”或“××浓度梯度”——“写错”。
（3）无法将气孔关闭与植物抗旱能力相关联——“想错”。
误答归因定位时，有些表面相同的错误答案其归因不尽相同，需要教师与学生的深度沟通，才能了解学生错误背后的思维轨迹，才能明确误答归因。
三、针对性的补偿学习
《美国国家科学教育标准》中说：“科学是格物致知的一种路径，其基本特点是以实证为判别尺度，以逻辑做辩论的武器，以怀疑作审视的出发点。”在 “二考”复习中，要让学生主动参与学习过程，在亲历提出问题、获得信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维习惯，形成正确的科学观，发展终身学习的能力。学生根据学习档案的“缺漏点”，通过“独立思考→互问答疑→老师解答疑点”的流程来进行查漏补缺。在课堂上对关键问题的思考和讨论中务必放慢节奏，容得学生体验思辨和审视。以例1解析的教学过程为例详述如下。
（一）自主阅读教材 独立思考
近年我省高考题在教材中都能找到依据，合理利用教材，挖掘教材中隐性知识，是“二考”复习的重要一环。教师引导学生阅读教材，首先挖掘核心概念的内涵与外延，架构核心概念的知识体系；其次要挖掘教材插图，分析隐性知识。当遇到错题时再回归教材，学生会发现原本熟悉的教材有更多的内容可挖掘，学生的思考也必将推动他们对相关知识体系更为娴熟的驾驭，变得比任何时候都熟悉教材。“二考”复习，学生根据自己的“遺漏点”有针对性地解读教材。学生阅读教材，首先厘清种群的概念和特征、分布型和存活曲线、增长方式、数量的波动及调节；其次建构种群的概念及特征、种群各特征、种群的增长方式与数量波动等的内在联系。对例1的B、C选项学生可以独立解决。从学习档案中统计自己解题过程的短板，综合分析找出如何弥补的有效对策。
（二）小组合作交流 质疑讨论
“二考”复习阶段，学生个体间的“缺漏点”差异大，思维方式也不尽相同，传统的班级授课模式下，这种差异是消极因素，但在小组合作中，是小组得以存在、维持和发展的前提、根基和动因。以组间同质、组内异质、空间和情感“就近”的原则分组，小组中，消除学生的心理顾虑，形成合作文化，是提高学习效能的“第一要务”。
本环节，要放慢节奏，容得下学生的质疑思辨。学生质疑的问题：①教材P80中有“捕食也能把种群密度压制在一个低水平上”与答案D相悖。②不选A项学生只是以为题干的信息中无法获知“蒲公英的种群数量呈非周期波动”。质疑讨论的结论：“也能”是可能，不是必然，通过大量种子繁殖的植物，捕食无法压制其超强的繁殖力，无法控制至低水平；种群数量只有达到K值后才会出现数量波动，“蒲公英种子飘落到草地上萌发生长，形成一个新的种群”这段时间未达到K值，所以不可能出现“数量波动”。
（三）教师择要精讲 拓展思维
通过以上两个环节，大部分的问题迎刃而解，留下少量问题要靠教师帮忙。学生没有提问的地方，也不一定理解到位，仍需教师的点拨与拓展。因此在“二考”复习中教师的精讲与拓展就尤为重要，此时学生急于想解决的问题就是教师的讲解内容。“稳态与环境”模块的结构体系是根据系统的思想构建的，在分析种群的问题时，也应该用系统的思想加以分析，教师要帮助学生解决几个问题：①在群落演替至顶级群落过程中，种群的特征是不是一成不变的？在顶级群落中，种群的特征是不是一成不变的？②对教材中酵母菌的增长曲线做深度探讨：早期培养前几天为J型，后来若定期更换培养液可以是S型，不更换就是“几”字型；在一个生态系统中种群的增长曲线为什么为S型，不会变为“几”字型？③如何将种群增长曲线与群落演替联系起来考虑？拓展：一年生和二年生的植物种群，以及蛾蝶类昆虫等一些种群的增长曲线是离散曲线，而教材中的J型、S型增长曲线是连续曲线；教材中的J型、S型增长曲线、三种存活曲线都是一个理想的模型，现实不是这样的。
四、实践反思
新高考背景下，“二考”复习是学科教学一个前所未有的挑战。“二考”复习的教学策略，要根据学生认知能力做到扶放有度。学习小组的建立、“独立思考→小组合作交流→教师择要精讲”的层层推进，不是短时间就可以形成，要通过多种途径转变学生的学习观念，要保证学生自主学习的时间和空间，要使课内与课外的学习有机结合，才能使“二考”复习真正做到查漏补缺，并对已有知识的拓展以及对自主分析能力的强化与提升。由于学生认知能力的差异，学习内容的不同，“二考”复习的教学组织与学时也将是多样的，应作更广泛深入的研究。
参考文献：
[1]尚玉昌.普通生态学[M].3版.北京：北京大学出版社，2010：93-272.
[2]葛为民.浙江省普通高中学业水平考试暨高考选考科目考试标准 （2014 版）·生物[J].浙江考试，2015（z2）：109-121.
关键词：二考复习；学习档案；补偿学习
一、问题的提出
新高考改革突出“选择”，学生依据自己的兴趣爱好及学习能力，在理、化、生、政、史、地和技术7门科目中，自主选择3门高考科目及考试时间；选考科目及英语均有两次考试的机会，学生根据自己考试的发挥情况，选择考试的次数。选考科目两次考试时间为10月中旬、4月上旬，考后约20天成绩揭晓。
对2014级学生的调查结果显示，90%的学生选择高三的10月第一次参加选考，成绩揭晓后其中有92%要求参加4月份的第二次的选考（以下简称“二考”）。参加“二考”的学生比例之高，有违初衷，学校必须组织“二考”复习。
“二考”复习，师生在教与学过程中的问题焦点：教师认为，一是第一次选考之前教学计划已经全部完成，“二考”复习时，教师已无内容可教；二是参差不齐的学情与整齐划一的班级授课之间存在着巨大矛盾。学生认为，一是成绩公布前约20天，不能确定是否参加“二考”，这段时间的学习效率差；二是老师从头开始复习，大部分的内容都已经掌握，缺少了学习的新鲜感，觉得枯燥无味没新意，不仅复习效率低下，还会挫伤学习积极性。
二、诊断性的学习档案
学习心理学研究表明，如果学习内容是学生自主选择的，学习效率会大大提高。“二考”复习重在查漏补缺，准确提取“遗漏点”是精准“补缺”的前提。学生自主提取的“遗漏点”就是本阶段的学习内容。学生先完成教师编制的覆盖全部考点的练习卷，然后根据错题，从“知识内容”“解题过程”两个维度分析误答原因，定位自己的学科的“遗漏点”，建立学科学习档案（见图1），为后阶段复习确定明确的学习内容。本环节在分数公布前完成，具体的做法如下。
（一）“题海”扫描 诊断知识内容的盲点
选考试题是依据《省普通高中学业水平考试暨高考选考科目考试标准》 （简称《标准》）的要求命制的，试题考查的就是《标准》中的“知识内容”。学生通过完成教师分模块覆盖全部“知识内容”的练习卷后，根据自己错误的试题，确定自己“知识内容”的盲点，为后阶段精准“补缺”提供学习起点与重点。
本环节，对部分成绩较差的学生，最大的难点是试题与“知识内容”的关联，故教师首先指导学生解构试题，将试题与考核“知识内容”相关联。解构试题不仅可以帮助学生定位“知识内容”的遺漏点，还可以深层次分析试题的命题立意，使学生解题思路更清晰，能快速、准确地锁定试题考查的相关知识内容，答题更规范。解构试题，选择题应该细致到选项，非选择题务必分析到每一个空甚至一个关键的表达叙述等。通过教师解构例题的示范（以例1为例）、学生的相互讨论等方法逐渐提高学生解构试题的能力。
例1 （2016年4月浙江卷第27题）蒲公英为一年生植物，每个成熟植株能产生许多种子。自然状况下，其种子随风飘落到某草地上萌发生长，形成一个新的种群。下列叙述正确的是
A.蒲公英的种群数量呈非周期波动
B.蒲公英在第一个生长期呈集群分布
C.该种群的存活曲线符合对角线形特征
D.动物取食蒲公英不能将蒲公英的种群密度压制在低水平
本题考查的“知识内容”是关于种群的：概念和特征、分布型和存活曲线、增长方式、数量的波动及调节。
学生通过完成“知识内容”全覆盖练习卷，逐一模块、逐一章节进行地毯式地自查，将错题与相关的“知识内容”关联，精准定位自己“知识内容”的盲点，分析记录，建立自己的学科档案，为后阶段精准复习做准备。
（二）分析误答原因 厘清解题过程的结点
学生的误答除了“知识内容”的盲点外，解题过程不当也是造成学生误答的另一重要原因。《标准》的“能力考核要求”有：获取与处理信息能力、理解与表达能力。解题过程可分为读题、想题、写题三个环节，将“能力考核要求”与解题过程关联，则“获取信息”即为读题、“处理与理解信息” 即为想题、“表达”即为写题，与之对应的误答归因为：读错、想错、写错。
在教学中教师首先告诉学生“三错”的区分依据，“读错”有：其一，阅读习惯不良，无法抓住关键词和提取关键的信息；其二，心理问题，部分学生在考试进行到最后阶段，由于缺乏耐心或心理恐慌导致阅读速度减慢，进而无法提取试题的有效信息。“想错”有：其一，基本概念的记忆或理解错误，如学生对“种群的数量波动”的概念理解错误，误以为种群数量在任何时候都会出现波动；其二，提取的信息无法与相关的知识内容关联，不能锁定思维方向。其三，运用知识分析错误。“写错”主要在实验题与遗传图解中出现的频度高，其一，表述缺乏条理，实验题的步骤没有分列出几点，遗传图解书写不规范；其二，语体表达不正确，没有将因变量转化为可检测指标，如在实验题中只说明“光合速率高低”，没有指出“单位时间氧气的产生量（或二氧化碳消耗量、有机物积累量）”；其三，生物学专业术语书写错误，如“生长素”误写成“生长激素”，语言表达中缺乏主语、别字、计算错误等。以例2为例，教师带领学生定位误答的归因（教师课前已与此答案的学生进行了深度的沟通）。
教师呈现学生的答案（见图2），与学生共同分析，引导学生分析误答的原因。
例2 叶片的蒸腾速率可反映气孔的开放程度。为验证脱落酸能使气孔关闭的作用，某小组设计了如下实验。
材料：小麦。试剂：脱落酸溶液（100mg/L）、蒸馏水。
用具：电子天平、烧杯、移液管、剪刀、镊子、光源等。
步骤：①选取苗龄约10天的小麦，取第1叶为材料，剪取长10cm切段60段； ②取相同的烧杯2个，均加入脱落酸溶液10mL，插入叶片切段15段；
③用电子天平称出每个烧杯的总质量，并记录；
④将烧杯置于光强度3000lx的光源下；
⑤2小时后，称量并记录。
（1）请完善用于记录和处理实验数据的表格（表1），并补充对照组的实验处理。
【参考答案】
（1）①差值（m1- m2）/g [差值或（m1- m2）1分，单位1分]
②平均值/g（平均值1分，单位1分） ③蒸馏水10mL，插入叶片切段15段（1分）④蒸馏水10mL（1分）
（2）有无脱落酸（1分）
（3）抗旱（1分）
误答归因定位：
（1）①缺单位“/g”，没有注意表格中第1、2次称量时含 “/g”——“看错”。②表格中首列、首行为因变量与自变量，应该为名词；也应与①一致含“/g”——“看错”。③学生误以为是定量实验，所以设置了一组介于脱落酸与蒸馏水之间浓度的脱落酸溶液5mL 蒸馏水5mL——“想错”；忘记了题干中叶片切断只有60段，没有综合考虑——“想错”，③、④两空的书写不规范，让阅卷者看不懂——“写错”。
（2）不知道自变量的表述为“有无××”或“××浓度梯度”——“写错”。
（3）无法将气孔关闭与植物抗旱能力相关联——“想错”。
误答归因定位时，有些表面相同的错误答案其归因不尽相同，需要教师与学生的深度沟通，才能了解学生错误背后的思维轨迹，才能明确误答归因。
三、针对性的补偿学习
《美国国家科学教育标准》中说：“科学是格物致知的一种路径，其基本特点是以实证为判别尺度，以逻辑做辩论的武器，以怀疑作审视的出发点。”在 “二考”复习中，要让学生主动参与学习过程，在亲历提出问题、获得信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维习惯，形成正确的科学观，发展终身学习的能力。学生根据学习档案的“缺漏点”，通过“独立思考→互问答疑→老师解答疑点”的流程来进行查漏补缺。在课堂上对关键问题的思考和讨论中务必放慢节奏，容得学生体验思辨和审视。以例1解析的教学过程为例详述如下。
（一）自主阅读教材 独立思考
近年我省高考题在教材中都能找到依据，合理利用教材，挖掘教材中隐性知识，是“二考”复习的重要一环。教师引导学生阅读教材，首先挖掘核心概念的内涵与外延，架构核心概念的知识体系；其次要挖掘教材插图，分析隐性知识。当遇到错题时再回归教材，学生会发现原本熟悉的教材有更多的内容可挖掘，学生的思考也必将推动他们对相关知识体系更为娴熟的驾驭，变得比任何时候都熟悉教材。“二考”复习，学生根据自己的“遺漏点”有针对性地解读教材。学生阅读教材，首先厘清种群的概念和特征、分布型和存活曲线、增长方式、数量的波动及调节；其次建构种群的概念及特征、种群各特征、种群的增长方式与数量波动等的内在联系。对例1的B、C选项学生可以独立解决。从学习档案中统计自己解题过程的短板，综合分析找出如何弥补的有效对策。
（二）小组合作交流 质疑讨论
“二考”复习阶段，学生个体间的“缺漏点”差异大，思维方式也不尽相同，传统的班级授课模式下，这种差异是消极因素，但在小组合作中，是小组得以存在、维持和发展的前提、根基和动因。以组间同质、组内异质、空间和情感“就近”的原则分组，小组中，消除学生的心理顾虑，形成合作文化，是提高学习效能的“第一要务”。
本环节，要放慢节奏，容得下学生的质疑思辨。学生质疑的问题：①教材P80中有“捕食也能把种群密度压制在一个低水平上”与答案D相悖。②不选A项学生只是以为题干的信息中无法获知“蒲公英的种群数量呈非周期波动”。质疑讨论的结论：“也能”是可能，不是必然，通过大量种子繁殖的植物，捕食无法压制其超强的繁殖力，无法控制至低水平；种群数量只有达到K值后才会出现数量波动，“蒲公英种子飘落到草地上萌发生长，形成一个新的种群”这段时间未达到K值，所以不可能出现“数量波动”。
（三）教师择要精讲 拓展思维
通过以上两个环节，大部分的问题迎刃而解，留下少量问题要靠教师帮忙。学生没有提问的地方，也不一定理解到位，仍需教师的点拨与拓展。因此在“二考”复习中教师的精讲与拓展就尤为重要，此时学生急于想解决的问题就是教师的讲解内容。“稳态与环境”模块的结构体系是根据系统的思想构建的，在分析种群的问题时，也应该用系统的思想加以分析，教师要帮助学生解决几个问题：①在群落演替至顶级群落过程中，种群的特征是不是一成不变的？在顶级群落中，种群的特征是不是一成不变的？②对教材中酵母菌的增长曲线做深度探讨：早期培养前几天为J型，后来若定期更换培养液可以是S型，不更换就是“几”字型；在一个生态系统中种群的增长曲线为什么为S型，不会变为“几”字型？③如何将种群增长曲线与群落演替联系起来考虑？拓展：一年生和二年生的植物种群，以及蛾蝶类昆虫等一些种群的增长曲线是离散曲线，而教材中的J型、S型增长曲线是连续曲线；教材中的J型、S型增长曲线、三种存活曲线都是一个理想的模型，现实不是这样的。
四、实践反思
新高考背景下，“二考”复习是学科教学一个前所未有的挑战。“二考”复习的教学策略，要根据学生认知能力做到扶放有度。学习小组的建立、“独立思考→小组合作交流→教师择要精讲”的层层推进，不是短时间就可以形成，要通过多种途径转变学生的学习观念，要保证学生自主学习的时间和空间，要使课内与课外的学习有机结合，才能使“二考”复习真正做到查漏补缺，并对已有知识的拓展以及对自主分析能力的强化与提升。由于学生认知能力的差异，学习内容的不同，“二考”复习的教学组织与学时也将是多样的，应作更广泛深入的研究。
参考文献：
[1]尚玉昌.普通生态学[M].3版.北京：北京大学出版社，2010：93-272.
[2]葛为民.浙江省普通高中学业水平考试暨高考选考科目考试标准 （2014 版）·生物[J].浙江考试，2015（z2）：109-121.