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摘要：随着全球化进程的推进，中国与多国合作的不断深入，培养高水平英语学习者对于中国发展具有重要战略意义。但多方研究显示，中国作为最大的英语教育市场，中国国民的英语水平似乎仍未有显著提高，且与全球平均水平仍有较大差距。本研究旨在通过结合克拉申二语习得理论与高校调查结果，探究多种常见英语学习习惯与英语学习能力间的关系，并试图为当今高校英语教育与学习提出建议与改进方案。
关键词：克拉申二语习得理论;高校英语教学;英语学习习惯
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2021）08-0006-06
0前言
自改革开放以来，中国经济实现腾飞，对外沟通交流也日益密切，而英语作为全球30多亿人的第二语言，对于中国国际交流的重要作用不言而喻。中国作为世界上最大的英语教育市场，英语贯穿于整个义务教育，但正如王守仁教授指出的，中国“应试教育造就的‘考试高手’不乏口不能说、耳不能听者”，我国仍十分缺乏能够像使用汉语那样直接用英语写高水平的文章，在国际政治、经济、法律、文化、学术领域进行平等对话、争论、交流的英语高水平人才[1]。
美国语言学家克拉申（S.Krashen）在80年代初所提出的二语习得理论，在第二语言学习和外语教学方面影响广泛，更为中国高校英语教学提供了一些有益启示。本研究主要基于克拉申理论中的“输入假说”与“情感过滤假说”，展开问卷调查，以探究多种常见英语学习习惯与英语学习能力间的关系，并试图为当今高校英语教育与学习提出建议与改进方案。
1克拉申理论简述
从20世纪70年代开始，美国语言学家史蒂芬·克拉申在他的著作中相继提出并完善了一系列有关二语习得的理论，引发了关于此理论的验证和激烈讨论。克拉申的二语习得理论建立在五个假说上：习得与学得假说、监控假说、输入假说、情感过滤假说和自然顺序假说。
本文选取了克拉申二语习得理论中的“输入假说”和“情感过滤假说”，试图探寻这两种假说对于大学生英语学习的启示。
1.1输入假说
“输入假说”是克拉申二语习得理论的核心部分，进一步强调了语言学习者学习过程中大量无序的可理解性输入的重要性。可理解输入指的是语言学习者必须能够理解输入的内容，不能够被学习者理解的输入内容是无效的。
可理解性输入可以用“i 1”的公式解释，i指的是学习者自身现有的水平，“i 1”强调当语言学习者接受输入的时候，输入内容的难度和量要稍微高于i（学生现有的水平）。若输入的内容过多超出学习者现有的水平或过于接近学习者现有的水平，则学习者无法接受输入的内容或者输入无效，指出了输入内容和学习者现有水平匹配的重要性[2]。
1.2情感过滤假说
情感过滤假说则强调了语言学习者的情感因素。情感过滤是无意识的，它阻止了语言学习者完全地理解输入的内容，直接影响语言学习的效率。语言学习者的心理状况，例如他们的自信心、焦虑、动机等因素都会在语言学习的过程中起到阻碍或促进的作用。学习者的学习动机能够增进语言学习的积极性，学习者的自信心则能够使学习者更加积极地完成学习任务。语言学习者的过度焦虑会影响学习者接受输入内容的能力，而适当的焦虑使学习者在一个相对轻松稳定的环境下进行语言学习，从而提高学习者语言学习的积极性与有效性。
2中国大学英语课堂中“输入”与“情感过滤”现状
中国大学英语教学多年以来一直遵循着一种“补习式”的教学方法，精读泛读口语听力写作“技能训练”课程为主体，由教师对单词、短语、句型、语法现象等进行逐一的讲解，辅之以大量的习题训练。这样的模式是在社会经济较为落后、俄语与英语并重甚至俄语重于英语的时代中产生的[3-4]，可称为“苏联模式”或“短训班模式”。在社会经济发展早已摒弃苏联发展模式的今天，“补习式”教学却仍是大学英语课堂上的主流，“精读”“听说读写”等传统教学，不过是将词典中的释义和用法搬上投影幕布，“授人以鱼”的教学方式却并未从本质上得到改变[5];语法现象的讲解又通常以专题为中心，为学生提供某一类特定语法规则的内容输入，并未实现克拉申所提出的“大量而无序的输入”。
传统英语教材通常遵循“课文 习题”的模式，课文占比远远小于习题，“课后”的词汇和语法练习是教学的重点，比重很小的课文也多是低质量、非经典、无出处的文章，并不具备经典性，这使得一个学生在大学四年的英语学习中得到的“无序输入”在数量与质量上都有着很大缺陷[4]。此外，很多英语课选用英文原版教材，而许多教材由于初编时间过久，素材已经过时，如有些经济贸易类的双语教材仍出现德国马克、法国法郎，还有电报、BP机等早已淘汰的通讯工具;原版教材中也有很多的长句和复杂句，且经常出现大量地名和人名[6]，对于学生而言额外增加了课文的难度，使得来源于教材的输入既不是“有趣且相关”的输入，也不是“可理解性输入”。
在大学英语诸多“技能训练”课程中，听力课是在“情感过滤”方面较有代表性的一门课程。国内大部分的听力课采用大班授课的方式，但正因为人数众多，教师在课程中无法兼顾每个学生的听力发展[7];听力课所分配到的课时也往往有限且课堂间隔时间长，为了完成教学任务，教师需要在短时间内尽可能多地呈现教学内容，进行大量语言输入[8]。然而學生的听力水平参差不齐，在被动接受大量输入的情况下，听力基础薄弱的学生听得懂的内容少，更容易产生焦虑和紧张的情绪，积极性和自信心也会受到打击，这些情绪都强化了学生的“情感过滤”，也使得学生学习的动机更加倾向于完成任务，而无心了解英语国家的文化知识[6]。
3实验设计与调查分析
本部分以中国高校英语学习者学习现状的调查问卷卡方分析数据和对高水平英语学生的英语学习经历心得采访记录为基础，结合克拉申的输入假说和情感过滤假说分析归纳影响大学生英语水平的主要因素。本次调查累计共552份答卷，答卷者均为中国高校学生，其中英语专业312位，非英语专业240位。问卷设计包含大学生常用英语学习渠道，如背单词、阅读英语材料、观看影视作品等，并从自评与标化成绩两方面进行答卷者英语能力评估。自评表格中自1至6分别表示能力极佳、非常良好、良好、及格、适当及格和水平有限。本问卷将多种学习方式与克拉申理论结合，以探索不同学习方式对于学习者英语能力的影响。
关键词：克拉申二语习得理论;高校英语教学;英语学习习惯
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2021）08-0006-06
0前言
自改革开放以来，中国经济实现腾飞，对外沟通交流也日益密切，而英语作为全球30多亿人的第二语言，对于中国国际交流的重要作用不言而喻。中国作为世界上最大的英语教育市场，英语贯穿于整个义务教育，但正如王守仁教授指出的，中国“应试教育造就的‘考试高手’不乏口不能说、耳不能听者”，我国仍十分缺乏能够像使用汉语那样直接用英语写高水平的文章，在国际政治、经济、法律、文化、学术领域进行平等对话、争论、交流的英语高水平人才[1]。
美国语言学家克拉申（S.Krashen）在80年代初所提出的二语习得理论，在第二语言学习和外语教学方面影响广泛，更为中国高校英语教学提供了一些有益启示。本研究主要基于克拉申理论中的“输入假说”与“情感过滤假说”，展开问卷调查，以探究多种常见英语学习习惯与英语学习能力间的关系，并试图为当今高校英语教育与学习提出建议与改进方案。
1克拉申理论简述
从20世纪70年代开始，美国语言学家史蒂芬·克拉申在他的著作中相继提出并完善了一系列有关二语习得的理论，引发了关于此理论的验证和激烈讨论。克拉申的二语习得理论建立在五个假说上：习得与学得假说、监控假说、输入假说、情感过滤假说和自然顺序假说。
本文选取了克拉申二语习得理论中的“输入假说”和“情感过滤假说”，试图探寻这两种假说对于大学生英语学习的启示。
1.1输入假说
“输入假说”是克拉申二语习得理论的核心部分，进一步强调了语言学习者学习过程中大量无序的可理解性输入的重要性。可理解输入指的是语言学习者必须能够理解输入的内容，不能够被学习者理解的输入内容是无效的。
可理解性输入可以用“i 1”的公式解释，i指的是学习者自身现有的水平，“i 1”强调当语言学习者接受输入的时候，输入内容的难度和量要稍微高于i（学生现有的水平）。若输入的内容过多超出学习者现有的水平或过于接近学习者现有的水平，则学习者无法接受输入的内容或者输入无效，指出了输入内容和学习者现有水平匹配的重要性[2]。
1.2情感过滤假说
情感过滤假说则强调了语言学习者的情感因素。情感过滤是无意识的，它阻止了语言学习者完全地理解输入的内容，直接影响语言学习的效率。语言学习者的心理状况，例如他们的自信心、焦虑、动机等因素都会在语言学习的过程中起到阻碍或促进的作用。学习者的学习动机能够增进语言学习的积极性，学习者的自信心则能够使学习者更加积极地完成学习任务。语言学习者的过度焦虑会影响学习者接受输入内容的能力，而适当的焦虑使学习者在一个相对轻松稳定的环境下进行语言学习，从而提高学习者语言学习的积极性与有效性。
2中国大学英语课堂中“输入”与“情感过滤”现状
中国大学英语教学多年以来一直遵循着一种“补习式”的教学方法，精读泛读口语听力写作“技能训练”课程为主体，由教师对单词、短语、句型、语法现象等进行逐一的讲解，辅之以大量的习题训练。这样的模式是在社会经济较为落后、俄语与英语并重甚至俄语重于英语的时代中产生的[3-4]，可称为“苏联模式”或“短训班模式”。在社会经济发展早已摒弃苏联发展模式的今天，“补习式”教学却仍是大学英语课堂上的主流，“精读”“听说读写”等传统教学，不过是将词典中的释义和用法搬上投影幕布，“授人以鱼”的教学方式却并未从本质上得到改变[5];语法现象的讲解又通常以专题为中心，为学生提供某一类特定语法规则的内容输入，并未实现克拉申所提出的“大量而无序的输入”。
传统英语教材通常遵循“课文 习题”的模式，课文占比远远小于习题，“课后”的词汇和语法练习是教学的重点，比重很小的课文也多是低质量、非经典、无出处的文章，并不具备经典性，这使得一个学生在大学四年的英语学习中得到的“无序输入”在数量与质量上都有着很大缺陷[4]。此外，很多英语课选用英文原版教材，而许多教材由于初编时间过久，素材已经过时，如有些经济贸易类的双语教材仍出现德国马克、法国法郎，还有电报、BP机等早已淘汰的通讯工具;原版教材中也有很多的长句和复杂句，且经常出现大量地名和人名[6]，对于学生而言额外增加了课文的难度，使得来源于教材的输入既不是“有趣且相关”的输入，也不是“可理解性输入”。
在大学英语诸多“技能训练”课程中，听力课是在“情感过滤”方面较有代表性的一门课程。国内大部分的听力课采用大班授课的方式，但正因为人数众多，教师在课程中无法兼顾每个学生的听力发展[7];听力课所分配到的课时也往往有限且课堂间隔时间长，为了完成教学任务，教师需要在短时间内尽可能多地呈现教学内容，进行大量语言输入[8]。然而學生的听力水平参差不齐，在被动接受大量输入的情况下，听力基础薄弱的学生听得懂的内容少，更容易产生焦虑和紧张的情绪，积极性和自信心也会受到打击，这些情绪都强化了学生的“情感过滤”，也使得学生学习的动机更加倾向于完成任务，而无心了解英语国家的文化知识[6]。
3实验设计与调查分析
本部分以中国高校英语学习者学习现状的调查问卷卡方分析数据和对高水平英语学生的英语学习经历心得采访记录为基础，结合克拉申的输入假说和情感过滤假说分析归纳影响大学生英语水平的主要因素。本次调查累计共552份答卷，答卷者均为中国高校学生，其中英语专业312位，非英语专业240位。问卷设计包含大学生常用英语学习渠道，如背单词、阅读英语材料、观看影视作品等，并从自评与标化成绩两方面进行答卷者英语能力评估。自评表格中自1至6分别表示能力极佳、非常良好、良好、及格、适当及格和水平有限。本问卷将多种学习方式与克拉申理论结合，以探索不同学习方式对于学习者英语能力的影响。