【片段一】要不要让学生“发现”？
　　（教学例1）出示一幅图片。（师用鼠标拉动图片，先放大，再缩小。）
　　师：请你选择合适的词语来表述上面图片的变化？
　　生：这是将图片拉长、放大了。
　　生：又缩小了。
　　师：仔细观察这两幅图，思考：放大后的长方形的长与原来长方形的长有什么关系？宽呢？
　　
　　生：放大后长方形的长是原来长方形长的两倍。
　　生：现在长方形的长与原长方形的长的比是2∶1。
　　生：现在长方形的宽与原来长方形的宽的比是2∶1。
　　师：你有什么发现？
　　生：现长方形与原长方形面积的比是4∶1。
　　生：原长方形与现长方形面积的比是1∶4。
　　师：你还有什么发现？
　　生：现长方形的面积是原长方形的4倍。
　　（课后与执教教师沟通，了解到：师想让学生说出书上的一句话“放大后的长方形与原长方形对应边长的比是2∶1，就是把原来的长方形按2∶1的比放大”，可纠缠了很长时间，学生总是在“面积”上绕，教师很着急。）
　　［分析］在学生头脑中已或多或少地接触过“放大”或“缩小”一词，对“放大”与“缩小”这两个词学生并不陌生，但在学生已有知识经验中，“放大”与“缩小”仅仅是面积“放大”与“缩小”的表象。所以在上面的教学环节中，教师紧紧逼问学生：你有什么发现？你还有什么发现？学生肯定调动“已知”及“数据分析”作答，因此，在“面积”上绕是必然的。对这一点，教师在备课时应该有预见。然而，这时教师却一味要求学生“发现”，学生还能发现什么？这种教法是否恰当？答案值得推敲。我认为：这个“说法”或叫“规定”由教师直接“告诉”学生更合适一点。（1）“图形的放大与缩小”是学生未知的新概念，教师在引导学生观察图，感知图片“放大”与“缩小”，进行数据分析的基础上，需要“正说”，即大胆“告诉”学生——这时我们就说：放大后的长方形与原长方形对应边长的比是2∶1，就是把原来的长方形按2∶1的比放大。如果开始名就不正，下面言怎顺？（2）“图片的放大与缩小”是“比例”教学的准备课；既然这课是后学内容的准备，那我们要做好哪些准备呢？“学生头脑中‘图形放大与缩小’的准确概念”就是之一。准确概念哪儿来？这需要教师的恰当引导。如果课堂上都由着学生说，而教师不加以总结、提升甚至不敢说，怎样体现教师的主导？（3）不浪费有限的教学时间。课堂上，学生说到“面积比”了，教师怎么办？教师可以引导：“面积比”是怎样得到的？“面积比”取决于什么？对应边长的比。“放大后的长方形与原长方形对应边长的比是2∶1，就是把原来的长方形按2∶1的比放大。”仍需教师“正说”。
　　【片段二】该不该急于“告诉”学生？
　　（教学例2）学生操作：先按3∶1的比画出长方形放大后的图形，再按1∶2的比画出长方形缩小后的图形。放大后的图形长、宽各是几格？缩小后的图形呢？
　　师：（学生画好后）3∶1表示什么？放大的比有什么特点？缩小的比呢?
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　　师：“3∶1”表示将原图形放大，“1”可以看做单位“1”，即原图形的数据，“3”表示要画的图形的数据，这样想，“3∶1”就是将原图形放大了。缩小的比也可这样理解，如：1∶2。
　　（教师想通过这一教学环节，让学生分辨出：哪种比是画放大的图形？哪种比是画缩小的图形？但学生的回答让教师很不满意，教师怕再出现例1的情况，急忙代替学生回答。教师的回答也不令人满意。）
　　［分析］让学生按照给出的比画图，“画”是为了明晰、体会、强化“放大或缩小后的图形与原图形对应边的比始终是相等的、不变的”。根据比分辨是画放大的图还是缩小的图，确实是本课学生知识建构中的疑点，但不是重点。这节课中教者把疑点当成了重点，听了学生的回答，心里非常着急，担心后面的“预设练习”没时间完成，所以就急忙“告诉”了学生。（其实例2已有说明：是画放大后的图形还是缩小后的图形）学生刚从例1过来，对“画放大的图还是缩小的图”还没有太多的体验，即使你“告诉”了学生，他们就能理解吗？这个疑点应该交给学生自己解决，但这时“火候”还不够，等学生有了更多的感知、体验（动手画）、多次思考、辨析后，教师再次让学生画时，顺势问：怎样知道要你画的图是放大的，还是缩小的（可在课的最后）？这一问有“提升”全课之功效。
　　（作者单位：江苏省扬州市育才小学）