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[關 键 词] 工作过程系统化;幼儿游戏与指导;实践
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）09-0224-02
一、问题
近年国家不断加大对学前教育的投入，广东目前有十多所高职院校开办了学前教育专业，在校生人数达数千人。这些高职院校为广东基础教育培养了一大批优秀教师，特别是较好地缓解了欠发达地区学前师资需求。当前，随着职业教育改革力度不断加大，高职学前教育专业在努力探索有别于本科教育的培养模式，力求培养出能满足当前国家和社会对高质量学前教育所需的师资。姜大源教授提出职业教育的目的决定了课程应该是把知识运用到工作过程，并且动态调整以适应工作单位、企业的工作岗位需求。高职学前教育专业的人才培养目标必然是紧扣国家、行业和用人单位对师资的要求和需要，课程设置与教学也应当围绕如何把知识运用到工作过程，并且具备动态调整能力。然而在实践中却发现困难重重。尽管我国2012年颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）明确了幼儿园教师的培养要求。但与《专业标准》相比，当前高职院校学前教育专业在课程设置上仍然重专业理论学习，轻专业实践。即使是专业能力类课程，如幼儿游戏与指导、幼儿园班级管理等，教师在课程目标制定、教学设计与组织上都沿用过去传统思路，无法有效让学生掌握幼儿园教师岗位的典型工作任务所需要的能力。
二、工作过程系统化提供了破题思路
姜大源[1]指出课程开发是以过程或结构为依据，通过科学有序的结构化设计，课程内容才能得到有效传递，工作过程系统化课程设计的逻辑在于应用知识的结构。结构是课程开发的关键，工作过程系统化课程开发的结构主要包含宏观、中观、微观三个层面，即课程体系结构（学习领域设计与确定）、课程单元结构（学习情境设计）及课程教学结构（情境内组织教学）[2]。本文借鉴姜教授依据工作过程结构开发课程的思路，介绍笔者所在高职学院学前教育专业及其幼儿游戏与指导课程改革探索。
三、基于工作过程系统化的实践
（一）宏观层面——课程体系构建
基于工作过程系统化理论，首先从宏观上重构学前教育专业的课程体系。职业能力分析是关键。通过调研和举办职业能力分析会，对“幼儿园教育工作者”这个职业领域，运用德国的BAG职业分析方法确定了岗位群，群内的岗位归为技术岗位（保育员、副班教师、主班教师）和管理岗位（保教主任、副园长、园长）两类，梳理出学前教育专业职业能力分析表，得出25个工作项目，83项工作任务，共287条职业能力点。然后，把典型工作任务转换为符合教学规律与教学实际的学习领域。最终根据学习领域确定了课程体系。需要说明，学习领域即课程体系是其完成实践环节中的课程[2]。其他如学前教育心理学、学前教育原理、卫生学等理论知识将分布在各学习领域中，部分或以单独学习情境模式出现。在必学够用的前提下，其知识的总量并没有减少，而是以行动体系的排序方式再次呈现，其具体形式将在后续讨论。
（二）中观与微观——以幼儿游戏与指导教学设计为例
1.课程定位：《专业标准》明确了教师在“游戏活动的支持与引领”领域的专业理念、知识与能力要求，结合前期的职业能力分析课题研究（见注），确定幼儿游戏与指导是本专业核心课程之一。该课程旨在使学生掌握幼儿游戏的内涵与价值，掌握指导和设计幼儿园各个年龄班游戏的能力，具备科学的幼儿观、教育观和游戏观。
2.课程设计：本课程充分利用岗位任务来创设学习情境，选择具有代表性的典型工作任务进行系统化加工的总体设计思路，引导学生在完成任务的过程中获得所需的专业知识与能力和职业素养。遵循学生实践能力培养的规律，采取由易到难、循序渐进、理论教学和实践教学相结合的方式进行。
3.课程目标：把岗位能力分析得出的有关游戏支持与引领的工作任务与职业能力点转化为包括知识目标、能力要求和素质三个纬度的教学目标。
4.课程内容：基于BAG法，依据表1的课程目标，确定本课程的教学内容为五项任务，见下图。
5.学习情境创设：由于本课程涉及的各工作任务的逻辑基本相似，但考虑学生的认知规律，因此把学习领域转化为五个结构相似，但难度逐渐递进的学习情境，学习内容涵盖幼儿园常见的各游戏类型，学习重点从游戏行为的观察分析—游戏的组织—游戏的指导—游戏的设计，层层深入，具体见表2。
6.教学结构设计：根据“工作过程”的行动和思维的过程——“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”六步骤来设计教学结构。下面以“学习情境4：指导结构游戏”为例说明教学过程。
本课程借鉴工作过程系统化思路重新梳理课程内容，既不简单照搬专业理论框架，也不简单复制工作过程，而是按照职业成长和认知学习规律，通过对岗位能力分析，确定学习领域、学习任务，随后创设相应的学习情境。从易到难，螺旋上升的学习任务促使学生逐渐掌握了《幼儿园教师专业标准》中对“游戏活动的支持与引领能力”的要求，较好地解决了专业实践类课程实践与理论融合难的问题。通过任务驱动的方法激发学生自主学习的需求，教师作为支持者和引领者协助学生增强自我管理、团队合作和自我评价的能力，为将来顺利进入幼儿园教育工作者岗位做好专业能力和职业能力两方面的准备。
参考文献：
[1]姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑[J].教育与职业，2017（13）：5-12.
[2]杨铭铎，王黎.基于工作过程系统化的高职烹饪专业课程体系结构设计[J].顺德职业技术学院学报，2018，16（2）：44-48.
[3]广东省教育厅，广东省教育研究院.中高职衔接专业教学标准和课程标准：学前教育专业[M].广州：广东高等教育出版社，2015：160.
[4]胡相斌.基于工作过程的“数控加工工艺”课程教学设计[J].职教通讯，2017（3）：5-10.
[5]熊娟.基于学习领域的高职教育学习情景设计及实践[J].职教论坛，2010（30）：56-59.
◎编辑 马燕萍
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）09-0224-02
一、问题
近年国家不断加大对学前教育的投入，广东目前有十多所高职院校开办了学前教育专业，在校生人数达数千人。这些高职院校为广东基础教育培养了一大批优秀教师，特别是较好地缓解了欠发达地区学前师资需求。当前，随着职业教育改革力度不断加大，高职学前教育专业在努力探索有别于本科教育的培养模式，力求培养出能满足当前国家和社会对高质量学前教育所需的师资。姜大源教授提出职业教育的目的决定了课程应该是把知识运用到工作过程，并且动态调整以适应工作单位、企业的工作岗位需求。高职学前教育专业的人才培养目标必然是紧扣国家、行业和用人单位对师资的要求和需要，课程设置与教学也应当围绕如何把知识运用到工作过程，并且具备动态调整能力。然而在实践中却发现困难重重。尽管我国2012年颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）明确了幼儿园教师的培养要求。但与《专业标准》相比，当前高职院校学前教育专业在课程设置上仍然重专业理论学习，轻专业实践。即使是专业能力类课程，如幼儿游戏与指导、幼儿园班级管理等，教师在课程目标制定、教学设计与组织上都沿用过去传统思路，无法有效让学生掌握幼儿园教师岗位的典型工作任务所需要的能力。
二、工作过程系统化提供了破题思路
姜大源[1]指出课程开发是以过程或结构为依据，通过科学有序的结构化设计，课程内容才能得到有效传递，工作过程系统化课程设计的逻辑在于应用知识的结构。结构是课程开发的关键，工作过程系统化课程开发的结构主要包含宏观、中观、微观三个层面，即课程体系结构（学习领域设计与确定）、课程单元结构（学习情境设计）及课程教学结构（情境内组织教学）[2]。本文借鉴姜教授依据工作过程结构开发课程的思路，介绍笔者所在高职学院学前教育专业及其幼儿游戏与指导课程改革探索。
三、基于工作过程系统化的实践
（一）宏观层面——课程体系构建
基于工作过程系统化理论，首先从宏观上重构学前教育专业的课程体系。职业能力分析是关键。通过调研和举办职业能力分析会，对“幼儿园教育工作者”这个职业领域，运用德国的BAG职业分析方法确定了岗位群，群内的岗位归为技术岗位（保育员、副班教师、主班教师）和管理岗位（保教主任、副园长、园长）两类，梳理出学前教育专业职业能力分析表，得出25个工作项目，83项工作任务，共287条职业能力点。然后，把典型工作任务转换为符合教学规律与教学实际的学习领域。最终根据学习领域确定了课程体系。需要说明，学习领域即课程体系是其完成实践环节中的课程[2]。其他如学前教育心理学、学前教育原理、卫生学等理论知识将分布在各学习领域中，部分或以单独学习情境模式出现。在必学够用的前提下，其知识的总量并没有减少，而是以行动体系的排序方式再次呈现，其具体形式将在后续讨论。
（二）中观与微观——以幼儿游戏与指导教学设计为例
1.课程定位：《专业标准》明确了教师在“游戏活动的支持与引领”领域的专业理念、知识与能力要求，结合前期的职业能力分析课题研究（见注），确定幼儿游戏与指导是本专业核心课程之一。该课程旨在使学生掌握幼儿游戏的内涵与价值，掌握指导和设计幼儿园各个年龄班游戏的能力，具备科学的幼儿观、教育观和游戏观。
2.课程设计：本课程充分利用岗位任务来创设学习情境，选择具有代表性的典型工作任务进行系统化加工的总体设计思路，引导学生在完成任务的过程中获得所需的专业知识与能力和职业素养。遵循学生实践能力培养的规律，采取由易到难、循序渐进、理论教学和实践教学相结合的方式进行。
3.课程目标：把岗位能力分析得出的有关游戏支持与引领的工作任务与职业能力点转化为包括知识目标、能力要求和素质三个纬度的教学目标。
4.课程内容：基于BAG法，依据表1的课程目标，确定本课程的教学内容为五项任务，见下图。
5.学习情境创设：由于本课程涉及的各工作任务的逻辑基本相似，但考虑学生的认知规律，因此把学习领域转化为五个结构相似，但难度逐渐递进的学习情境，学习内容涵盖幼儿园常见的各游戏类型，学习重点从游戏行为的观察分析—游戏的组织—游戏的指导—游戏的设计，层层深入，具体见表2。
6.教学结构设计：根据“工作过程”的行动和思维的过程——“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”六步骤来设计教学结构。下面以“学习情境4：指导结构游戏”为例说明教学过程。
本课程借鉴工作过程系统化思路重新梳理课程内容，既不简单照搬专业理论框架，也不简单复制工作过程，而是按照职业成长和认知学习规律，通过对岗位能力分析，确定学习领域、学习任务，随后创设相应的学习情境。从易到难，螺旋上升的学习任务促使学生逐渐掌握了《幼儿园教师专业标准》中对“游戏活动的支持与引领能力”的要求，较好地解决了专业实践类课程实践与理论融合难的问题。通过任务驱动的方法激发学生自主学习的需求，教师作为支持者和引领者协助学生增强自我管理、团队合作和自我评价的能力，为将来顺利进入幼儿园教育工作者岗位做好专业能力和职业能力两方面的准备。
参考文献：
[1]姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑[J].教育与职业，2017（13）：5-12.
[2]杨铭铎，王黎.基于工作过程系统化的高职烹饪专业课程体系结构设计[J].顺德职业技术学院学报，2018，16（2）：44-48.
[3]广东省教育厅，广东省教育研究院.中高职衔接专业教学标准和课程标准：学前教育专业[M].广州：广东高等教育出版社，2015：160.
[4]胡相斌.基于工作过程的“数控加工工艺”课程教学设计[J].职教通讯，2017（3）：5-10.
[5]熊娟.基于学习领域的高职教育学习情景设计及实践[J].职教论坛，2010（30）：56-59.
◎编辑 马燕萍