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[摘要]文章依据地方本科高校向职业性、应用型转变的要求，提出了“两个需求、同步推进、评价引领”的课程改革理念，“倒推法、一体化、多主体”的课程体系构建方法，“三个基本、三大要素”的核心课程强化机制，“多课程联动、学用创相融”的课程改革路径，“多主体、综合性、多样化”的学习评价机制，从而形成了“纵向逐层支持、横向多维联动”的系统化、综合性课改模式。
[关键词]地方本科 转型发展 课程改革 综合性
[课题项目]本文系江苏省2015年教育教学改革课题“转型发展背景下‘多课程联动、学用创相融’的课程改革模式研究与实践”的阶段性成果。（项目编号：2015JSJG240）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）20-0024-05
目前我国正在大力推进人才培养结构调整，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和三部委颁布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》相继出台，促进了地方本科转型和职业教育体系构建。实现地方本科向应用型转变，需要把握明确定位、改革课程、师资保障这三大关键点。其中，课程改革既是培养目标的落脚点，又是师资转型的出发点，因而成为地方本科高校教学改革的核心和难点。“想改但不知怎么改”是普遍存在的困惑，“推而不动，效率不高”是普遍存在的现象，“思路不清，措施不力”是制约课改的根本原因。鉴于此，本文坚持“研以至用、重在可用”的思想，从纵向、横向两个维度对地方本科高校课程的综合改革进行了系统研究，供同类高校参考。
一、问题分析：课程改革的必要导向
课程是为实现培养目标所选择的教育内容及其进程的总和，是学生获取知识和能力培养的主渠道，是教学建设的基础和教学改革的核心。依据国家对应用型高校的建设要求，审视我国地方本科高校课程建设与改革状况，发现普遍存在以下问题：
1.培养定位不清导致课程改革缺乏依据。培养定位是课程体系构建的依据，课程体系是培养定位的反映。长期以来，由于我国人才培养只有层次之分而无类型之别，面对转型发展的新要求，很多地方本科高校对本科层次应用型人才的规格标准、与传统本科高校和高职高专学校的区别等基本问题尚不清晰。这就导致课程体系特色不明，难以聚焦课改热点，无法满足现代社会对高层次应用型人才的真正要求，人才培养处于低水平重复状态。
2.工作重点不明导致教学资源过于分散。与“985”“211”高校相比，地方本科高校的底子薄、积淀少。面对教学改革的新课题，需要抓住关键，突出重点，汇聚资源，精准发力。然而现实情况是，尽管地方本科高校认识到课程改革的重要性，但在改革过程中未充分关注对基本质量起保障作用、对其他课程起牵引作用的核心课程，导致课程建设资源分散、课程改革精力被稀释。
3.各自为政导致课程改革难以形成合力。与学术型人才相比，应用型人才培养强调综合性。如果说学术型人才培养注重某学科知识的“纵向”精深，那么应用型人才培养注重多学科知识的“横向”集成。审视我国地方本科高校状况，受传统观念影响、学科体系束缚和行为习惯制约，课程改革难以同步，各方资源难以形成合力，人才培养质量难以提升。
4.评价机制陈旧导致课程改革缺乏动力。课程评价是教与学的指挥棒，反映了价值观、教学观、学习观和质量观。不同的培养定位需要不同的评价标准、方法与机制。审视地方本科高校的学习评价和教学评价现状，尽管培养目标已经改变，但教学评价依然如故，闭卷考试仍是主流。不改变闭卷考试的学习评价方法，不改变关注表面的教师评价模式，就难以改变普遍存在的教师“照本宣科”、学生“死记硬背”的现象，强应用、重能力就是空话。
二、转变观念：课程改革的重要前提
地方本科高校的教学改革，其重点、难点都在于课程。不改革课程，再先进的教育理念也难以落实，再科学的培养模式也难以发挥作用。课程改革需要全员参与，涉及观念转变、利益分配、习惯调整等诸多方面。顺利实施课程改革，要树立三个基本观念：
1.课程改革目标要兼顾两个需求。满足需求是教育价值的体现。高等教育的价值观历来存在两种冲突：一是个人本位的价值观，认为高等教育的目的仅仅是为了实现个人发展；二是社会本位的价值观，具体体现为以社会需求为导向。笔者认为，培养应用型人才，要在考虑社会需求的同时注重学生的个性发展。只有这样，才能解决我国人才培养存在的“批量生产”问题，避免应用型人才培养“工具化”的倾向，为课程的模块化设计和学生的个性化培养奠定基础。
2.课程改革模式要注重同步推进。应用型人才培养强调知识的集成性和应用的综合性，决定了其课程建设必须突破学科界线，这就意味着“单科性、自发式”的课程改革模式无法适应转型发展的需要。依据现代产业技术交叉融合的特征，注重课程的关联性，强化改革的同步性，对功能相互影响、内容相互关联的课程进行统筹设计，实施“多课程联动”改革，实现“学用创相融”目标，应成为提高课程建设与改革成效的新型模式和有效机制。
3.学习评价要突出能力。学习评价是教与学的“指挥棒”，反映了价值观、教学观、学习观。地方本科高校要推进课程改革，必须依据“就业有实力、双创有能力、发展有潜力”的培养目标定位，坚持“必要的本科底蕴 突出的应用能力 较强的创新意识 良好的职业素养”的培养规格标准，抓住主体地位转变、学生能力提升等关键要素，在教与学两个维度建立学习评价体系，促进学习评价从“重分数”向“重能力”转变。
三、重构体系：课程改革的顶层设计
课程体系是指在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，统一指向培养目标的系统。它决定了学生的知识、能力、素养结构，是培养目标的具体化和依托，是人才培养的顶层设计。要解决地方本科高校课程体系存在的问题，彰显应用型人才培养特色，需要把握三个环节，重构课程体系（见图1）。 1.采用“倒推法”路线。目前不少地方本科高校尤其是新建本科高校的课程体系存在两个问题：要么在传统本科课程的基础上减少理论课、增加实践课，要么在高职高专课程的基础上增设理论课，这种简单改造的方法显然是不科学的。要体现人才培养的应用型和职业性，其课程体系的构建应该沿循“倒推路线”。一是依据专业服务面向，深入进行广泛调研，了解学生的就业去向和岗位层次，明确培养方向和目标定位；二是依据从业岗位层次对知识和能力的要求，基于本科人才基本标准和行业培养标准，制定学校培养标准；三是依据培养标准和要求，建立知识能力与课程设置的关联矩阵，形成课程设置列表；四是打破学科导向的“三段式”课程体系架构，以技术为导向，围绕核心课程整合相关课程，构建课程模块。通过倒推路径，提高人才培养与产业发展的契合度，为实施课程综合改革奠定基础。
2.实施“一体化”设计。应用型本科教育的课程体系不仅要安排进程和分配学时，还要依据目标导向、协调融合的原则，在课程重组时实行一体化思考。所谓目标导向，是指按照专业培养目标—课程模块目标—课程目标的层级逐步分解，构建指向一致、层层支撑的目标链。所谓协调融合，是指在教学环节安排上突出理论与实践、学校教育与企业培养、专业教育与双创教育“三个融合”，实现“应用为要”的理论课程、“能力为本”的实践训练、“树人为先”的素质培养三位一体。所谓一体化思考，是指在课程体系构建上，不仅要确定课程学时及开课时间，还要依据课程特点和教学目标研究实施场所、条件要求、教学模式、评价方法等，从而避免课程实施中因各行其是而偏离预期目标。
3.注重“多主体”参与。课程体系论证是指组织相关人员对课程设置的依据性、科学性、可行性等进行分析，对实施结果进行预测并给出相应结论的制度，它是课程体系构建不可缺少的重要环节。要构建符合需求、特色鲜明的课程体系，必须改变“主体单一、关门论证”的状况，重视服务对象、培养对象等利益相关者的介入。近年来，随着校企合作的逐步深化，服务对象参与课程体系论证的必要性已成为共识，但培养对象的主体作用并未引起重视。事实上，学生作为人才培养最具权利性的群体，在人才培养话语权上始终处于弱势地位。因此，制定和论证应用型本科教育的课程体系时，要变更“行政主导”的逻辑起点，将用人单位、培养对象等利益相关者纳入论证主体，形成多主体参与机制，从而满足两个需求，实现供需统一。
四、强化核心：课程改革的重点关键
地方本科高校的资源少、底子薄，要实现快速转型和强化内涵，必须坚持突出重点、示范引领，在学校层面加强重点学科专业建设，在专业层面明确主打方向，在课程层面强化核心课程。这是因为：核心课程是学生在专业学习中必须掌握的知识体系与能力结构的载体，是课程体系中具有核心地位和生成能力的课程，与课程体系的其他部分具有有机的内在联系。核心课程的教学质量决定人才培养的基本质量，其教学改革对其他课程具有示范引领作用。尽管人们已经提出了核心课程的概念，但在教学实践中并未形成建设思路和有效措施。笔者认为，要建设核心课程，需要在两方面予以强化。
1.要选准核心课程。核心课程的遴选涉及三个基本问题：选多少？选哪些？如何选？对于核心课程的数量，由于它是依据培养方向对学科专业知识进行梳理筛选、聚焦后形成的，数量过多则无法称为核心且难以成为核心，因此一般以8门左右为宜。对于核心课程的范围，本科层次应用型人才的质量标准应是“既好用、又耐用”，因此，遴选核心课程要注重应用性但不能摒弃学术性。应用型本科教育是本科教育的一种新类型，是现代职业教育体系的一个新层次，其培养的人才既要具有专业技能和从业能力，又能够进行应用创新和技术研发。因此，在核心课程的选择上，需要树立学术性与应用性有机统一的思想，同时考虑通识教育和专业教育两类核心课程不可偏废、顾此失彼。对于核心课程的选择，学校应联合学科专家、业界专家、教育专家共同研究，把握专业教育规律和产业技术发展的趋势，使学生真正掌握必要的理论方法和关键能力，能够胜任较高层次的技术工作，成为本专业的高级专门人才。
2.要抓住三个要素。一要改革教学大纲。教学大纲作为课程教学的顶层设计，具有质量标准、教学契约、评价依据三大职能。因此，我们要改变教学大纲形式传统、内容陈旧、以书为纲的状况，紧跟行业产业新技术、新业态变化，及时更新课程内容；要注重教学大纲的教学设计，依据课程总体目标，确定内容模块目标，分教学阶段设计教学和评价方法，为观察教学过程、分析教学问题、评价学习成效提供依据。二要优化资源配置。建立核心课程教学条件优先优化、教学团队优先建设、教学改革优先立项、各类经费优先保障等政策机制，集中人力、财力、精力率先优化核心课程资源，先要提升学生的专业核心能力。三要建立激励机制。提升课程质量需要调动教与学两个积极性。在教师遴选上，要对任课教师的资格条件提出要求，确保高水平教师承担核心课程教学。在分配机制上，应提高核心课程教师的待遇，增强核心课程教师的责任心和自豪感。在课程管理上，实行核心课程专项评估制度，体现待遇和要求同步提升。在学位授予要求中，加大核心课程成绩在学位条件的权重，同时提高教师和学生对核心课程的关注度。
五、横向联动：课程改革的模式创新
应用型本科高校课程的综合改革需要反映在两个维度。纵向上，要通过“重构课程体系—强化核心课程—创新教学模式—改革评价方法”，形成逐层支撑的系统改革；横向上，要建立课程与课程之间、教师与学生之间的协同关系， 形成多元联动的课改模式。
1.课与课联动，提高课程改革的整体能效。系统论认为，整体性、关联性等是所有系统的基本特征，系统整体与系统部分之间存在三种关系，即：整体大于部分之和，等于部分之和，小于部分之和。整体大于部分之和的前提是部分之间具有协同作用，若部分之间保持为相互独立的个体，则无法形成整体优势。按照系统论的整体性原理和整体优化优于部分优化思想，高校课程改革效果将取决于互动改革和整体优化的程度，对于课程整体转型的应用型本科高校来说更是如此。 笔者认为，要提高应用型本科高校课程改革的成效，实现同步推进，必须改变惯有的“各自为政、单打独斗”的课程改革组织模式，实施以课程模块为单元的多课程协同建设和互动改革。笔者提出的“三统筹、三合作、一纽带”的模块化课程改革不失为实施多课程联动改革的方案。
三统筹是指实行课程模块负责人制。首先，依据课程模块教学目标，分解块内课程教学目标，统筹制定课程模块和课程两级教学大纲，解决相关课程内容重复问题，压缩课程学时，提高课程品质；其次，考虑课程内容的相关性和资源的共享性，统筹规划实践教学平台建设，在载体建设上加强相关课程的关系；最后，统筹制订模块课程改革方案，实现相关课程改革的同步推进、相互作用，解决因各自改革而出现的弊端。一纽带是指依据应用型人才培养强调多学科、多课程知识综合应用的要求，针对传统实践教学依附于单门课程和综合训练缺乏载体等问题，以真实性、综合性、创新性为原则，设计涵盖多门课程的实训项目，通过项目教学的纽带作用，实现多课程知识的集成应用，促进学用创的相互融合。三合作是指依据国际高等教育的发展趋势，改变教师个体“包打天下”的状况，联合块内多门课程教师形成教学团队，合作指导综合性实践，共同参与学习评价，实现相关课程教师的优势互补。
2.教与学联动，密切两个主体的协同关系。教与学的关系是什么？如何科学调整教师与学生的地位？这些历来是教育研究和改革实践关注的焦点。传统惯有的做法是“以教师为主体”，目前流行的提法是“以学生为主体”，前者否认学生的主体地位，后者忽视了教师的重要作用。笔者认为，教学活动作为教师和学生共同实施的活动，应该是教与学两个维度的辩证统一。依据交往学习论、文化生态学、合作学习论，应该是教学以教师为主导，学习以学生为主体，应用型本科高校尤其应该如此。一方面，应用型本科高校的生源基础偏差，学生的自主学习能力和自我约束能力相对较弱，学习成效相对较低。另一方面，本科层次应用型人才的类型特征和培养要求，决定了学生主动建构知识、主动向应用转化的重要性，必须强化他们在学习和认知中的主体地位。
基于以上思考，应用型本科高校的课程改革应该坚持“双主体协同、教与学联动”的理念，推进“线上 线下”混合式学习模式，以实现教师从“演员”向“导演”的转变、学生从“观众”向“演员”的转变。具体方法为：一是在课程资源上，量大面广的公共基础课程应通过MOOC平台引入名校、名师的名课程，以解决自身优质课程资源不足的问题，夯实本科底蕴；量小面窄的专业课程应通过SPOC课程建设，形成应用特色鲜明的校本课程。二是在组织形态上，依据同伴合作学习理念，按照学生自主与教师指定相结合、优秀学生与较差学生相组合的原则，组建协同学习小组，实现自主学习、相互监督和主动探究。三是在教学模式上，依据“线上 线下”的基本规则，先由教师依据教学大纲和教学设计在网上发布学习任务与指南，再由学习小组进行在线学习和相互交流，进而由教师进行网上答疑、引导讨论并针对重点难点问题及学生普遍存在的困惑适时组织集中讲解和研讨，其过程见图4。
六、评价改革：推进课改的动力机制
学习评价是教与学的“指挥棒”，考试改革是课程改革的切入点和助推器。不转变结果性评价的理念，不消除选拔性考试的弊端，不改变闭卷笔试的考核方式，就无法改变教师照本宣科、学生死记硬背的状况。在应用型高校的课程改革中，要实现学生学习从“重考试”向“重过程”的转变，学习成效从“重分数”向“重能力”转变，就必须注重学生的发展性评价，把人的价值置于评价的核心位置，把价值主体与目标主体的统一作为评价的根本目的，在评价主体、评价内容、评价形式上进行全面改革，形成新的评价机制，为课程改革提供动力（见图5）。
1.评价主体多元化。传统的学习评价是教师命题来评价学生，其评价主体是单一且单向的，存在片面性。改革后的学习评价主体应该是多元且双向的，除教师之外，学习者、同学均应成为评价主体，以便从不同角度为评价提供客观信息。首先是学生自评。学习者反思学习过程，总结学习得失，通过这种自我审视，强化学生自主学习的意识和质量意识。其次是同学互评。通过学习小组成员的相互评价，审视别人，反观自己，进而相互促进。最后是教师评价。教师依据各方评价信息，掌握学生情况，提高命题质量，依据评价结果认真反思教学过程。这种多主体参与的学习评价，不仅可以评价学习者是否承担了主动学习的责任，而且可以评价教师是否承担了组织者、引导者、唤醒者的责任，强化了诊断、调节、反馈、改进功能。
2.评价内容综合化。在学习评价中，评价内容选择的科学性与合理性是课程目标达成度的保证。对于应用型人才培养，其学习评价不仅要测量学生对理论知识的掌握程度，更要关注理论知识向实践应用的转化能力；不仅要考查课程学习的结果，更要关注学习过程；不仅要了解行为表现，更要关注综合素质的养成。要实现学生从重期末考试向重平时学习的转变，就要改变当前“秋后算账”的做法，将学习评价贯穿教学全过程，注重记载学习过程信息，从学习者外部表现（如课堂讨论、课下答疑、资源利用、作业质量、考试成绩等）和学习者内部状态（如学习能力、知识获取、应用能力、学习态度等）两个维度统筹考虑，科学设计评价内容，实现对学生的全面评价。
3.评价形式多样化。随着地方本科高校向应用型转变以及课程综合改革的实施，课程内容、教学载体、组织形态均发生很大变化，这就要求学习评价方式必须与课程改革相适应。要实现评价导向从“强记忆”向“强能力”的转变，必须依据课堂教学、现场教学、基础实验、项目训练、在线学习等不同课程、不同环节的特点与要求，研究设计开卷考试、现场答辩、技能操作、成果展示等不同评价方式，以促进教与学的改革。
七、结语
在转型发展过程中，地方本科高校的课程改革既是落脚点又是关键点。要实现其课程改革“接地气”，相应研究也要“重应用”，唯有此，才能解决这类高校“明白课程为什么改但困惑于怎么改”的问题。通过本文阐述，可以对地方本科高校课程改革的理念、思路、方法形成整体认识，即“系统规划、综合改革”是课程改革的重要理念，“重构体系、强化核心”是课程改革的关键环节，“横向联动、评价导向”是课程改革的促进机制，“纵向逐层支持，横向多维互动”体系的形成是转型发展背景下地方本科高校快速推进、顺利实施课程改革的有效方法。
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[关键词]地方本科 转型发展 课程改革 综合性
[课题项目]本文系江苏省2015年教育教学改革课题“转型发展背景下‘多课程联动、学用创相融’的课程改革模式研究与实践”的阶段性成果。（项目编号：2015JSJG240）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）20-0024-05
目前我国正在大力推进人才培养结构调整，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和三部委颁布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》相继出台，促进了地方本科转型和职业教育体系构建。实现地方本科向应用型转变，需要把握明确定位、改革课程、师资保障这三大关键点。其中，课程改革既是培养目标的落脚点，又是师资转型的出发点，因而成为地方本科高校教学改革的核心和难点。“想改但不知怎么改”是普遍存在的困惑，“推而不动，效率不高”是普遍存在的现象，“思路不清，措施不力”是制约课改的根本原因。鉴于此，本文坚持“研以至用、重在可用”的思想，从纵向、横向两个维度对地方本科高校课程的综合改革进行了系统研究，供同类高校参考。
一、问题分析：课程改革的必要导向
课程是为实现培养目标所选择的教育内容及其进程的总和，是学生获取知识和能力培养的主渠道，是教学建设的基础和教学改革的核心。依据国家对应用型高校的建设要求，审视我国地方本科高校课程建设与改革状况，发现普遍存在以下问题：
1.培养定位不清导致课程改革缺乏依据。培养定位是课程体系构建的依据，课程体系是培养定位的反映。长期以来，由于我国人才培养只有层次之分而无类型之别，面对转型发展的新要求，很多地方本科高校对本科层次应用型人才的规格标准、与传统本科高校和高职高专学校的区别等基本问题尚不清晰。这就导致课程体系特色不明，难以聚焦课改热点，无法满足现代社会对高层次应用型人才的真正要求，人才培养处于低水平重复状态。
2.工作重点不明导致教学资源过于分散。与“985”“211”高校相比，地方本科高校的底子薄、积淀少。面对教学改革的新课题，需要抓住关键，突出重点，汇聚资源，精准发力。然而现实情况是，尽管地方本科高校认识到课程改革的重要性，但在改革过程中未充分关注对基本质量起保障作用、对其他课程起牵引作用的核心课程，导致课程建设资源分散、课程改革精力被稀释。
3.各自为政导致课程改革难以形成合力。与学术型人才相比，应用型人才培养强调综合性。如果说学术型人才培养注重某学科知识的“纵向”精深，那么应用型人才培养注重多学科知识的“横向”集成。审视我国地方本科高校状况，受传统观念影响、学科体系束缚和行为习惯制约，课程改革难以同步，各方资源难以形成合力，人才培养质量难以提升。
4.评价机制陈旧导致课程改革缺乏动力。课程评价是教与学的指挥棒，反映了价值观、教学观、学习观和质量观。不同的培养定位需要不同的评价标准、方法与机制。审视地方本科高校的学习评价和教学评价现状，尽管培养目标已经改变，但教学评价依然如故，闭卷考试仍是主流。不改变闭卷考试的学习评价方法，不改变关注表面的教师评价模式，就难以改变普遍存在的教师“照本宣科”、学生“死记硬背”的现象，强应用、重能力就是空话。
二、转变观念：课程改革的重要前提
地方本科高校的教学改革，其重点、难点都在于课程。不改革课程，再先进的教育理念也难以落实，再科学的培养模式也难以发挥作用。课程改革需要全员参与，涉及观念转变、利益分配、习惯调整等诸多方面。顺利实施课程改革，要树立三个基本观念：
1.课程改革目标要兼顾两个需求。满足需求是教育价值的体现。高等教育的价值观历来存在两种冲突：一是个人本位的价值观，认为高等教育的目的仅仅是为了实现个人发展；二是社会本位的价值观，具体体现为以社会需求为导向。笔者认为，培养应用型人才，要在考虑社会需求的同时注重学生的个性发展。只有这样，才能解决我国人才培养存在的“批量生产”问题，避免应用型人才培养“工具化”的倾向，为课程的模块化设计和学生的个性化培养奠定基础。
2.课程改革模式要注重同步推进。应用型人才培养强调知识的集成性和应用的综合性，决定了其课程建设必须突破学科界线，这就意味着“单科性、自发式”的课程改革模式无法适应转型发展的需要。依据现代产业技术交叉融合的特征，注重课程的关联性，强化改革的同步性，对功能相互影响、内容相互关联的课程进行统筹设计，实施“多课程联动”改革，实现“学用创相融”目标，应成为提高课程建设与改革成效的新型模式和有效机制。
3.学习评价要突出能力。学习评价是教与学的“指挥棒”，反映了价值观、教学观、学习观。地方本科高校要推进课程改革，必须依据“就业有实力、双创有能力、发展有潜力”的培养目标定位，坚持“必要的本科底蕴 突出的应用能力 较强的创新意识 良好的职业素养”的培养规格标准，抓住主体地位转变、学生能力提升等关键要素，在教与学两个维度建立学习评价体系，促进学习评价从“重分数”向“重能力”转变。
三、重构体系：课程改革的顶层设计
课程体系是指在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，统一指向培养目标的系统。它决定了学生的知识、能力、素养结构，是培养目标的具体化和依托，是人才培养的顶层设计。要解决地方本科高校课程体系存在的问题，彰显应用型人才培养特色，需要把握三个环节，重构课程体系（见图1）。 1.采用“倒推法”路线。目前不少地方本科高校尤其是新建本科高校的课程体系存在两个问题：要么在传统本科课程的基础上减少理论课、增加实践课，要么在高职高专课程的基础上增设理论课，这种简单改造的方法显然是不科学的。要体现人才培养的应用型和职业性，其课程体系的构建应该沿循“倒推路线”。一是依据专业服务面向，深入进行广泛调研，了解学生的就业去向和岗位层次，明确培养方向和目标定位；二是依据从业岗位层次对知识和能力的要求，基于本科人才基本标准和行业培养标准，制定学校培养标准；三是依据培养标准和要求，建立知识能力与课程设置的关联矩阵，形成课程设置列表；四是打破学科导向的“三段式”课程体系架构，以技术为导向，围绕核心课程整合相关课程，构建课程模块。通过倒推路径，提高人才培养与产业发展的契合度，为实施课程综合改革奠定基础。
2.实施“一体化”设计。应用型本科教育的课程体系不仅要安排进程和分配学时，还要依据目标导向、协调融合的原则，在课程重组时实行一体化思考。所谓目标导向，是指按照专业培养目标—课程模块目标—课程目标的层级逐步分解，构建指向一致、层层支撑的目标链。所谓协调融合，是指在教学环节安排上突出理论与实践、学校教育与企业培养、专业教育与双创教育“三个融合”，实现“应用为要”的理论课程、“能力为本”的实践训练、“树人为先”的素质培养三位一体。所谓一体化思考，是指在课程体系构建上，不仅要确定课程学时及开课时间，还要依据课程特点和教学目标研究实施场所、条件要求、教学模式、评价方法等，从而避免课程实施中因各行其是而偏离预期目标。
3.注重“多主体”参与。课程体系论证是指组织相关人员对课程设置的依据性、科学性、可行性等进行分析，对实施结果进行预测并给出相应结论的制度，它是课程体系构建不可缺少的重要环节。要构建符合需求、特色鲜明的课程体系，必须改变“主体单一、关门论证”的状况，重视服务对象、培养对象等利益相关者的介入。近年来，随着校企合作的逐步深化，服务对象参与课程体系论证的必要性已成为共识，但培养对象的主体作用并未引起重视。事实上，学生作为人才培养最具权利性的群体，在人才培养话语权上始终处于弱势地位。因此，制定和论证应用型本科教育的课程体系时，要变更“行政主导”的逻辑起点，将用人单位、培养对象等利益相关者纳入论证主体，形成多主体参与机制，从而满足两个需求，实现供需统一。
四、强化核心：课程改革的重点关键
地方本科高校的资源少、底子薄，要实现快速转型和强化内涵，必须坚持突出重点、示范引领，在学校层面加强重点学科专业建设，在专业层面明确主打方向，在课程层面强化核心课程。这是因为：核心课程是学生在专业学习中必须掌握的知识体系与能力结构的载体，是课程体系中具有核心地位和生成能力的课程，与课程体系的其他部分具有有机的内在联系。核心课程的教学质量决定人才培养的基本质量，其教学改革对其他课程具有示范引领作用。尽管人们已经提出了核心课程的概念，但在教学实践中并未形成建设思路和有效措施。笔者认为，要建设核心课程，需要在两方面予以强化。
1.要选准核心课程。核心课程的遴选涉及三个基本问题：选多少？选哪些？如何选？对于核心课程的数量，由于它是依据培养方向对学科专业知识进行梳理筛选、聚焦后形成的，数量过多则无法称为核心且难以成为核心，因此一般以8门左右为宜。对于核心课程的范围，本科层次应用型人才的质量标准应是“既好用、又耐用”，因此，遴选核心课程要注重应用性但不能摒弃学术性。应用型本科教育是本科教育的一种新类型，是现代职业教育体系的一个新层次，其培养的人才既要具有专业技能和从业能力，又能够进行应用创新和技术研发。因此，在核心课程的选择上，需要树立学术性与应用性有机统一的思想，同时考虑通识教育和专业教育两类核心课程不可偏废、顾此失彼。对于核心课程的选择，学校应联合学科专家、业界专家、教育专家共同研究，把握专业教育规律和产业技术发展的趋势，使学生真正掌握必要的理论方法和关键能力，能够胜任较高层次的技术工作，成为本专业的高级专门人才。
2.要抓住三个要素。一要改革教学大纲。教学大纲作为课程教学的顶层设计，具有质量标准、教学契约、评价依据三大职能。因此，我们要改变教学大纲形式传统、内容陈旧、以书为纲的状况，紧跟行业产业新技术、新业态变化，及时更新课程内容；要注重教学大纲的教学设计，依据课程总体目标，确定内容模块目标，分教学阶段设计教学和评价方法，为观察教学过程、分析教学问题、评价学习成效提供依据。二要优化资源配置。建立核心课程教学条件优先优化、教学团队优先建设、教学改革优先立项、各类经费优先保障等政策机制，集中人力、财力、精力率先优化核心课程资源，先要提升学生的专业核心能力。三要建立激励机制。提升课程质量需要调动教与学两个积极性。在教师遴选上，要对任课教师的资格条件提出要求，确保高水平教师承担核心课程教学。在分配机制上，应提高核心课程教师的待遇，增强核心课程教师的责任心和自豪感。在课程管理上，实行核心课程专项评估制度，体现待遇和要求同步提升。在学位授予要求中，加大核心课程成绩在学位条件的权重，同时提高教师和学生对核心课程的关注度。
五、横向联动：课程改革的模式创新
应用型本科高校课程的综合改革需要反映在两个维度。纵向上，要通过“重构课程体系—强化核心课程—创新教学模式—改革评价方法”，形成逐层支撑的系统改革；横向上，要建立课程与课程之间、教师与学生之间的协同关系， 形成多元联动的课改模式。
1.课与课联动，提高课程改革的整体能效。系统论认为，整体性、关联性等是所有系统的基本特征，系统整体与系统部分之间存在三种关系，即：整体大于部分之和，等于部分之和，小于部分之和。整体大于部分之和的前提是部分之间具有协同作用，若部分之间保持为相互独立的个体，则无法形成整体优势。按照系统论的整体性原理和整体优化优于部分优化思想，高校课程改革效果将取决于互动改革和整体优化的程度，对于课程整体转型的应用型本科高校来说更是如此。 笔者认为，要提高应用型本科高校课程改革的成效，实现同步推进，必须改变惯有的“各自为政、单打独斗”的课程改革组织模式，实施以课程模块为单元的多课程协同建设和互动改革。笔者提出的“三统筹、三合作、一纽带”的模块化课程改革不失为实施多课程联动改革的方案。
三统筹是指实行课程模块负责人制。首先，依据课程模块教学目标，分解块内课程教学目标，统筹制定课程模块和课程两级教学大纲，解决相关课程内容重复问题，压缩课程学时，提高课程品质；其次，考虑课程内容的相关性和资源的共享性，统筹规划实践教学平台建设，在载体建设上加强相关课程的关系；最后，统筹制订模块课程改革方案，实现相关课程改革的同步推进、相互作用，解决因各自改革而出现的弊端。一纽带是指依据应用型人才培养强调多学科、多课程知识综合应用的要求，针对传统实践教学依附于单门课程和综合训练缺乏载体等问题，以真实性、综合性、创新性为原则，设计涵盖多门课程的实训项目，通过项目教学的纽带作用，实现多课程知识的集成应用，促进学用创的相互融合。三合作是指依据国际高等教育的发展趋势，改变教师个体“包打天下”的状况，联合块内多门课程教师形成教学团队，合作指导综合性实践，共同参与学习评价，实现相关课程教师的优势互补。
2.教与学联动，密切两个主体的协同关系。教与学的关系是什么？如何科学调整教师与学生的地位？这些历来是教育研究和改革实践关注的焦点。传统惯有的做法是“以教师为主体”，目前流行的提法是“以学生为主体”，前者否认学生的主体地位，后者忽视了教师的重要作用。笔者认为，教学活动作为教师和学生共同实施的活动，应该是教与学两个维度的辩证统一。依据交往学习论、文化生态学、合作学习论，应该是教学以教师为主导，学习以学生为主体，应用型本科高校尤其应该如此。一方面，应用型本科高校的生源基础偏差，学生的自主学习能力和自我约束能力相对较弱，学习成效相对较低。另一方面，本科层次应用型人才的类型特征和培养要求，决定了学生主动建构知识、主动向应用转化的重要性，必须强化他们在学习和认知中的主体地位。
基于以上思考，应用型本科高校的课程改革应该坚持“双主体协同、教与学联动”的理念，推进“线上 线下”混合式学习模式，以实现教师从“演员”向“导演”的转变、学生从“观众”向“演员”的转变。具体方法为：一是在课程资源上，量大面广的公共基础课程应通过MOOC平台引入名校、名师的名课程，以解决自身优质课程资源不足的问题，夯实本科底蕴；量小面窄的专业课程应通过SPOC课程建设，形成应用特色鲜明的校本课程。二是在组织形态上，依据同伴合作学习理念，按照学生自主与教师指定相结合、优秀学生与较差学生相组合的原则，组建协同学习小组，实现自主学习、相互监督和主动探究。三是在教学模式上，依据“线上 线下”的基本规则，先由教师依据教学大纲和教学设计在网上发布学习任务与指南，再由学习小组进行在线学习和相互交流，进而由教师进行网上答疑、引导讨论并针对重点难点问题及学生普遍存在的困惑适时组织集中讲解和研讨，其过程见图4。
六、评价改革：推进课改的动力机制
学习评价是教与学的“指挥棒”，考试改革是课程改革的切入点和助推器。不转变结果性评价的理念，不消除选拔性考试的弊端，不改变闭卷笔试的考核方式，就无法改变教师照本宣科、学生死记硬背的状况。在应用型高校的课程改革中，要实现学生学习从“重考试”向“重过程”的转变，学习成效从“重分数”向“重能力”转变，就必须注重学生的发展性评价，把人的价值置于评价的核心位置，把价值主体与目标主体的统一作为评价的根本目的，在评价主体、评价内容、评价形式上进行全面改革，形成新的评价机制，为课程改革提供动力（见图5）。
1.评价主体多元化。传统的学习评价是教师命题来评价学生，其评价主体是单一且单向的，存在片面性。改革后的学习评价主体应该是多元且双向的，除教师之外，学习者、同学均应成为评价主体，以便从不同角度为评价提供客观信息。首先是学生自评。学习者反思学习过程，总结学习得失，通过这种自我审视，强化学生自主学习的意识和质量意识。其次是同学互评。通过学习小组成员的相互评价，审视别人，反观自己，进而相互促进。最后是教师评价。教师依据各方评价信息，掌握学生情况，提高命题质量，依据评价结果认真反思教学过程。这种多主体参与的学习评价，不仅可以评价学习者是否承担了主动学习的责任，而且可以评价教师是否承担了组织者、引导者、唤醒者的责任，强化了诊断、调节、反馈、改进功能。
2.评价内容综合化。在学习评价中，评价内容选择的科学性与合理性是课程目标达成度的保证。对于应用型人才培养，其学习评价不仅要测量学生对理论知识的掌握程度，更要关注理论知识向实践应用的转化能力；不仅要考查课程学习的结果，更要关注学习过程；不仅要了解行为表现，更要关注综合素质的养成。要实现学生从重期末考试向重平时学习的转变，就要改变当前“秋后算账”的做法，将学习评价贯穿教学全过程，注重记载学习过程信息，从学习者外部表现（如课堂讨论、课下答疑、资源利用、作业质量、考试成绩等）和学习者内部状态（如学习能力、知识获取、应用能力、学习态度等）两个维度统筹考虑，科学设计评价内容，实现对学生的全面评价。
3.评价形式多样化。随着地方本科高校向应用型转变以及课程综合改革的实施，课程内容、教学载体、组织形态均发生很大变化，这就要求学习评价方式必须与课程改革相适应。要实现评价导向从“强记忆”向“强能力”的转变，必须依据课堂教学、现场教学、基础实验、项目训练、在线学习等不同课程、不同环节的特点与要求，研究设计开卷考试、现场答辩、技能操作、成果展示等不同评价方式，以促进教与学的改革。
七、结语
在转型发展过程中，地方本科高校的课程改革既是落脚点又是关键点。要实现其课程改革“接地气”，相应研究也要“重应用”，唯有此，才能解决这类高校“明白课程为什么改但困惑于怎么改”的问题。通过本文阐述，可以对地方本科高校课程改革的理念、思路、方法形成整体认识，即“系统规划、综合改革”是课程改革的重要理念，“重构体系、强化核心”是课程改革的关键环节，“横向联动、评价导向”是课程改革的促进机制，“纵向逐层支持，横向多维互动”体系的形成是转型发展背景下地方本科高校快速推进、顺利实施课程改革的有效方法。
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