论文部分内容阅读
摘 要： 自提出通识教育概念之后，世界各国家与地区都积极发展高校通识教育体系。经过多年的发展，目前我国高校几乎均有通识教育课程体系。然而由于发展时间较短，我国的通识教育在目前的发展过程中仍存在课程设置、师生重视程度等方面的问题。
关键词： 通识教育 发展历程 存在问题
早在19世纪20年代，美国高校就提出了通识教育的概念，这是通识教育第一次与高等教育联系起来。自此，世界各个国家与地区都在积极发展高校通识教育体系。然而由于世界各国的政治经济、历史条件、发展水平不同，以及对于通识教育的理解认识不同，在通识教育的发展水平上也存在巨大差异。目前我国高校的通识教育课程设置经过了多年的发展，几乎所有高校都有各自的通识课程体系，也存在一些问题。
1.通识教育的概念理解
1945年，美国高等教育史上著名的《自由社会中的通识教育》的报告将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类一个成员和一个公民所接受的那部分教育。这种通识教育可以赋予人们在生活中必备的各种知识、能力、思考、信念、修养等，培养情感和智力全面发展的人”[1]。通识教育的目标是“以人为本”，是对于人类知识总括性和综合性的理解，帮助学生形成内心统一的认识观与世界观，并通过理性与感性的均衡发展，使之形成完善的人格。
著名学者罗素认为，科学具有固有价值和内在目的，而非功利性的学问（例如历史、文学、建筑、绘画等），虽然看不到直接的功利性效果，却是人类所必需的[2]。大学作为一个传授普遍知识的地方，应该在尽可能坚实的知识基础上促进人的认知发展，要求各学科的平衡，而不应该偏向人文或者自然科学中的任一科。
目前，通识教育尚未有一个普遍公认的概念。各个国家地区的发展情况不同，对于通识教育的理解也不同，通识教育的概念与内容也会随着时代的变化、社会的进步而进一步丰富。尽管如此，各个国家对于通识教育的理念与目标的认识却是统一的。通识教育是对学生进行非专业性的、非功利性的基本知识、能力和态度的教育。这一理念，需要通过各个学科的课程教学实现，而非仅思想政治课或者是人文课程能够达到的[3]。
2.我国高校通识教育发展历程
在1949年之前，我国通识教育以“通才教育”的形式存在着。自清朝末年，通才教育就成为京师大学堂（今北京大学与北京师范大学的前身）课程设置的指引。学生必须学习三年的基本课程，才能进入三年的专门学的学习。基本课程与专门学课程设置分别与当时国外大学的通识教育课程与专业主修课程相似。这是我国文化与西方文化相结合的产物，在学习西方教育体系结构的同时，通才教育又带有封建色彩，非常重视纲常礼教及传统文化教育。
到了民国初年，蔡元培主持和制定了《大学令》等一系列的政策法规，扩充文理，积极改变“轻学重术”的思想。时任北京大学校长的蔡元培，于1919年废除北大文理分科，按照学科门类建系。这项改革使各学科中既有专业教育，又有通识教育，注重培养学生的主体意识，以求文理相顾、通达共识之目的[4]。
新中国成立后，我国的高等教育由通才教育转变为专才教育。这个阶段我国强调单科性的独立学院，将原有的综合性大学调整为文理工科分家的局面。专业数量迅速增加，专业口径越来越窄，通识教育被完全忽视。“文化大革命”期间，我国的高等教育更是受到严重破坏，高校都被迫停止招生。到1978年恢复高考之后，重理轻文的现象仍旧十分严重，重技术轻软科学，专业教育进一步加剧。
20世纪80年代，我国高等教育进行改革，拓宽专业口径，加大专业覆盖面，提高适应性，开始重新重视通识教育，采取一系列措施，改革过分专业化的高等教育结构。90年代，在我国经济文化迅速发展的同时，高等教育越来越重视人的发展，重视人才的综合素质和能力。我国高等学校课程设置开始进行改革，采取了一系列的结构性的调整与转型。1998年《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》出台，全国各高等学校开始推广开展素质文化教育，从此通识教育在我国受到广泛重视，各个高校都已开始建立通识教育课程体系[5]。
3.通识教育现阶段实施过程中出现的问题
在我国的高等教育历史中，通识教育的地位经历了曲折的变化，可以说我国目前的通识教育体系是从20世纪80年代开始逐步建立起来的。目前通识教育在我国各高校都得到普遍的重视，但是由于发展的时间较短，我国的通识教育在目前的发展过程中仍存在很多问题。
3.1课程设置缺乏合理性
目前我国高校普遍将课程设置分为专业课程与非专业课程两种模式。专业课程包括专业基础课程、专业核心课程及专业选修课，非专业课程包括公共必修课与全校选修课。其中，公共必修课包括大学英语、体育、思想政治教育、数学等课程，全校选修课包括与人文社科、自然科学相关的与专业课程相关性不大的课程。非专业课程学分达到学生总学分的40%以上。然而，这部分课程学分中，公共必修课学分占非专业课程总学分的70%以上。相比之下，学生能够自由选择的全校选修课学分很少。学校开设的各种全校选修课也是五花八门，各种课程总数高达上百门，使原本就偏重专业课程的课程设置更难以达到通识教育的根本目的[6]。尤其在理工科院校中，学科门类较少，师资短缺，因此课程覆盖面不够广，较为零散，文化素质教育选修课构成比例不均衡，更加难以达到文理兼重的目标。
3.2学生学习精力有限
我国大学生本科阶段的所需的学分数量要求较高，课时数较多，学生要学习的课程较多，能够自主支配的时间较少。大部分学生在完成了专业课程的学习之后，很难再有时间与精力去学习相对而言不那么重要的非专业课程。而通识教育课程的任课教师们也了解学生的这一状况，因此教师会降低课程的教学要求，甚至没有什么教学要求。大多数通识教育课程的期末评分都是以开卷考试或者写一篇与课程内容相关的文章的形式进行，这样学生更缺少认真学习的动力。在这样的情况下，我国高校的大部分通识教育课程并不能达到良好的教学效果，而是变成了没有实际意义与作用的摆设课程。 另外，很多学生对于选修通识课程的积极性不高，多倾向于选择容易考过、容易拿高分的课程，仅仅是为了得到毕业所需要的学分而选修。通识课程对于学生的影响不大，不能达到培养学生实践能力、综合素质及提高学生做人品质的根本目的。所以，我们现在所需要做的不仅仅是强调通识教育的重要性，提高对通识教育的认识，而是更切入实际地调整高校课程设置，合理安排课时，增强通识课程教育效果，否则，中国高校的通识教育是无法真正达到通识教育的目标与效果的。
3.3教师重视程度不够
当前，我国政府大力支持高校科研发展，大部分高校都以科研为主导职能。首先，在职称评定、绩效考核等方面，教师在科研方面取得成果远比在教学方面取得成果更占分量。在学术圈中，教师获得科研学术成果也比获得教学奖项更能得到圈内同行的认可。从教师个人角度来看，由于评职称等压力，科研比教学更加受重视，并且，相对于传授现有知识的教学过程来说，创新创造的科研过程更加会让教师有个人成就感。在这样的氛围下，通识教育也深陷困境。
其次，目前我国高校都以院系划分行政单位，教师隶属于各个院系。在这样的组织构架下，教师优先考虑的是自己在本学院本专业内的事业发展，因此会更倾向于教授本专业的专业课程。相比之下，通识教育课程是为非本专业的学生教授一些入门的知识，教师只有在受到强制要求的情况下才愿意开设通识教育课程。对于各院系来说，院系的发展主要在于教学与科研方面，因此从院系层面来看，教师专注于科研及本院系专业课程教学远比专注于通识教育课程对院系发展更有作用。因此，教师对于通识教育课程的重视程度有限，课堂教学效果也必然受到影响。
4.结语
目前我国高校普遍以公共必修课与公共选修课作为通识教育课程，但是教学效果差强人意。虽然我国现在对通识教育越来越重视，但是现行的通识课程体系很难达到通识教育的目标。要判断课程是否是通识教育课程，应该从课程是否能够实现通识教育的目标这个方面来研究，而不是从课程的形式、内容等角度。而现在我国通识教育课程难以做到以个人发展为中心，课程目标与课程内容相背离，各项课程之间也缺乏联系。
通识教育的水平直接关系到学生的个人素质与能力，代表着大学的教育水平。因此，提高通识教育的水平对于大学乃至我国高等教育都有重大意义。因而，只有正确认识通识教育的理念与发展历史、正确对待当前存在的问题才有助今后我国通识教育的发展。
参考文献：
[1]姜国均.《哈佛通识教育红皮书》镜诠[J].大学教育科学，2012（6）：115-120.
[2]易红郡.英国大学通识教育的理论及途径[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012，30（4）：89-95.
[3]龚金平.我国大学通识教育的实施现状与反思[J].黑河学刊，2011（3）：91-93.
[4]曲士培.中国大学教育发展史[M].北京大学出版社，2006.
[5]孙培青.中国教育史（修订版）[M].华东师范人学出版社，2006.
[6]陈秀平，刘拓.我国高校通识教育现状比较分析[J].中国电力教育，2003（2）：48-53.
关键词： 通识教育 发展历程 存在问题
早在19世纪20年代，美国高校就提出了通识教育的概念，这是通识教育第一次与高等教育联系起来。自此，世界各个国家与地区都在积极发展高校通识教育体系。然而由于世界各国的政治经济、历史条件、发展水平不同，以及对于通识教育的理解认识不同，在通识教育的发展水平上也存在巨大差异。目前我国高校的通识教育课程设置经过了多年的发展，几乎所有高校都有各自的通识课程体系，也存在一些问题。
1.通识教育的概念理解
1945年，美国高等教育史上著名的《自由社会中的通识教育》的报告将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类一个成员和一个公民所接受的那部分教育。这种通识教育可以赋予人们在生活中必备的各种知识、能力、思考、信念、修养等，培养情感和智力全面发展的人”[1]。通识教育的目标是“以人为本”，是对于人类知识总括性和综合性的理解，帮助学生形成内心统一的认识观与世界观，并通过理性与感性的均衡发展，使之形成完善的人格。
著名学者罗素认为，科学具有固有价值和内在目的，而非功利性的学问（例如历史、文学、建筑、绘画等），虽然看不到直接的功利性效果，却是人类所必需的[2]。大学作为一个传授普遍知识的地方，应该在尽可能坚实的知识基础上促进人的认知发展，要求各学科的平衡，而不应该偏向人文或者自然科学中的任一科。
目前，通识教育尚未有一个普遍公认的概念。各个国家地区的发展情况不同，对于通识教育的理解也不同，通识教育的概念与内容也会随着时代的变化、社会的进步而进一步丰富。尽管如此，各个国家对于通识教育的理念与目标的认识却是统一的。通识教育是对学生进行非专业性的、非功利性的基本知识、能力和态度的教育。这一理念，需要通过各个学科的课程教学实现，而非仅思想政治课或者是人文课程能够达到的[3]。
2.我国高校通识教育发展历程
在1949年之前，我国通识教育以“通才教育”的形式存在着。自清朝末年，通才教育就成为京师大学堂（今北京大学与北京师范大学的前身）课程设置的指引。学生必须学习三年的基本课程，才能进入三年的专门学的学习。基本课程与专门学课程设置分别与当时国外大学的通识教育课程与专业主修课程相似。这是我国文化与西方文化相结合的产物，在学习西方教育体系结构的同时，通才教育又带有封建色彩，非常重视纲常礼教及传统文化教育。
到了民国初年，蔡元培主持和制定了《大学令》等一系列的政策法规，扩充文理，积极改变“轻学重术”的思想。时任北京大学校长的蔡元培，于1919年废除北大文理分科，按照学科门类建系。这项改革使各学科中既有专业教育，又有通识教育，注重培养学生的主体意识，以求文理相顾、通达共识之目的[4]。
新中国成立后，我国的高等教育由通才教育转变为专才教育。这个阶段我国强调单科性的独立学院，将原有的综合性大学调整为文理工科分家的局面。专业数量迅速增加，专业口径越来越窄，通识教育被完全忽视。“文化大革命”期间，我国的高等教育更是受到严重破坏，高校都被迫停止招生。到1978年恢复高考之后，重理轻文的现象仍旧十分严重，重技术轻软科学，专业教育进一步加剧。
20世纪80年代，我国高等教育进行改革，拓宽专业口径，加大专业覆盖面，提高适应性，开始重新重视通识教育，采取一系列措施，改革过分专业化的高等教育结构。90年代，在我国经济文化迅速发展的同时，高等教育越来越重视人的发展，重视人才的综合素质和能力。我国高等学校课程设置开始进行改革，采取了一系列的结构性的调整与转型。1998年《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》出台，全国各高等学校开始推广开展素质文化教育，从此通识教育在我国受到广泛重视，各个高校都已开始建立通识教育课程体系[5]。
3.通识教育现阶段实施过程中出现的问题
在我国的高等教育历史中，通识教育的地位经历了曲折的变化，可以说我国目前的通识教育体系是从20世纪80年代开始逐步建立起来的。目前通识教育在我国各高校都得到普遍的重视，但是由于发展的时间较短，我国的通识教育在目前的发展过程中仍存在很多问题。
3.1课程设置缺乏合理性
目前我国高校普遍将课程设置分为专业课程与非专业课程两种模式。专业课程包括专业基础课程、专业核心课程及专业选修课，非专业课程包括公共必修课与全校选修课。其中，公共必修课包括大学英语、体育、思想政治教育、数学等课程，全校选修课包括与人文社科、自然科学相关的与专业课程相关性不大的课程。非专业课程学分达到学生总学分的40%以上。然而，这部分课程学分中，公共必修课学分占非专业课程总学分的70%以上。相比之下，学生能够自由选择的全校选修课学分很少。学校开设的各种全校选修课也是五花八门，各种课程总数高达上百门，使原本就偏重专业课程的课程设置更难以达到通识教育的根本目的[6]。尤其在理工科院校中，学科门类较少，师资短缺，因此课程覆盖面不够广，较为零散，文化素质教育选修课构成比例不均衡，更加难以达到文理兼重的目标。
3.2学生学习精力有限
我国大学生本科阶段的所需的学分数量要求较高，课时数较多，学生要学习的课程较多，能够自主支配的时间较少。大部分学生在完成了专业课程的学习之后，很难再有时间与精力去学习相对而言不那么重要的非专业课程。而通识教育课程的任课教师们也了解学生的这一状况，因此教师会降低课程的教学要求，甚至没有什么教学要求。大多数通识教育课程的期末评分都是以开卷考试或者写一篇与课程内容相关的文章的形式进行，这样学生更缺少认真学习的动力。在这样的情况下，我国高校的大部分通识教育课程并不能达到良好的教学效果，而是变成了没有实际意义与作用的摆设课程。 另外，很多学生对于选修通识课程的积极性不高，多倾向于选择容易考过、容易拿高分的课程，仅仅是为了得到毕业所需要的学分而选修。通识课程对于学生的影响不大，不能达到培养学生实践能力、综合素质及提高学生做人品质的根本目的。所以，我们现在所需要做的不仅仅是强调通识教育的重要性，提高对通识教育的认识，而是更切入实际地调整高校课程设置，合理安排课时，增强通识课程教育效果，否则，中国高校的通识教育是无法真正达到通识教育的目标与效果的。
3.3教师重视程度不够
当前，我国政府大力支持高校科研发展，大部分高校都以科研为主导职能。首先，在职称评定、绩效考核等方面，教师在科研方面取得成果远比在教学方面取得成果更占分量。在学术圈中，教师获得科研学术成果也比获得教学奖项更能得到圈内同行的认可。从教师个人角度来看，由于评职称等压力，科研比教学更加受重视，并且，相对于传授现有知识的教学过程来说，创新创造的科研过程更加会让教师有个人成就感。在这样的氛围下，通识教育也深陷困境。
其次，目前我国高校都以院系划分行政单位，教师隶属于各个院系。在这样的组织构架下，教师优先考虑的是自己在本学院本专业内的事业发展，因此会更倾向于教授本专业的专业课程。相比之下，通识教育课程是为非本专业的学生教授一些入门的知识，教师只有在受到强制要求的情况下才愿意开设通识教育课程。对于各院系来说，院系的发展主要在于教学与科研方面，因此从院系层面来看，教师专注于科研及本院系专业课程教学远比专注于通识教育课程对院系发展更有作用。因此，教师对于通识教育课程的重视程度有限，课堂教学效果也必然受到影响。
4.结语
目前我国高校普遍以公共必修课与公共选修课作为通识教育课程，但是教学效果差强人意。虽然我国现在对通识教育越来越重视，但是现行的通识课程体系很难达到通识教育的目标。要判断课程是否是通识教育课程，应该从课程是否能够实现通识教育的目标这个方面来研究，而不是从课程的形式、内容等角度。而现在我国通识教育课程难以做到以个人发展为中心，课程目标与课程内容相背离，各项课程之间也缺乏联系。
通识教育的水平直接关系到学生的个人素质与能力，代表着大学的教育水平。因此，提高通识教育的水平对于大学乃至我国高等教育都有重大意义。因而，只有正确认识通识教育的理念与发展历史、正确对待当前存在的问题才有助今后我国通识教育的发展。
参考文献：
[1]姜国均.《哈佛通识教育红皮书》镜诠[J].大学教育科学，2012（6）：115-120.
[2]易红郡.英国大学通识教育的理论及途径[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012，30（4）：89-95.
[3]龚金平.我国大学通识教育的实施现状与反思[J].黑河学刊，2011（3）：91-93.
[4]曲士培.中国大学教育发展史[M].北京大学出版社，2006.
[5]孙培青.中国教育史（修订版）[M].华东师范人学出版社，2006.
[6]陈秀平，刘拓.我国高校通识教育现状比较分析[J].中国电力教育，2003（2）：48-53.