满足学生“三好” 促进学科素养的提升

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  【摘 要】要想让学生“会学”“学会”,教师应该充分调动学生学习的积极性,根据学生“好说、好奇、好动”的特点,让学生在学习过程中亲历探究过程,理解数学知识的“来龙去脉”,从而达到预期的教学效果,促进学生数学学科素养的提升。
  【关键词】课堂;三好;探究;提升
  【中图分类号】G623.5  【文献标识码】A  【文章编号】1671-8437(2021)22-0185-02
  数学学习,是让学生经历知识产生与形成的过程。作为一名一线教师,笔者深知课堂教学的重要性,要想让学生“会学”“学会”,教师应该充分激发学生的学习热情,满足学生“好说、好奇、好动”的“三好”特点,让学生在学习中感受知识探究的过程,感知数学知识的发生、发展[1]。
  1   对话交流——满足“好说”特点
  在新课程改革背景下的课堂教学中,引入“对话式”教学方法,有利于突出学生在课堂中的主体地位,最终达到提高教学质量的效果。实际数学课堂教学中,因为时间紧、任务重等原因,教师不能给学生足够的时间去“说”。放眼许多名师的课,常常会停下脚步,和学生交流,感受学生一句句脱口而出的惊喜。其实,数学课堂中积极的“说”,是让学生在平等、和谐、民主的氛围中充分发表自己的看法,展示自己的才能,是提升学生数学思维的有效途径。
  笔者有幸听了一位前辈的课——“认识长方体和正方体”。在教学长方体有多少条棱时,教师让学生自己去摸一摸数一数,任务的下达,其实就为学生的思维指明了方向,学生的回答完全在教师的掌控中。
  生1:长方体共有12条棱。
  师:你是怎么知道的?
  生1:我是数出来的!
  师:哪12条,你来数一数!
  生1指着每条棱数了数。
  师:非常仔细,按顺序数,还不容易错,是个细心的学生!
  讲到这里,这个知识点似乎已经结束,学生能记住长方体有12条棱。正常教学情况下,教師可以过渡到下一个环节,但此时却有一位学生举手了。
  师:你还有别的想法吗?
  生2:老师,我数了数发现有四条棱相等,而像这样相等的棱有三组,所以3乘4,一共有12条棱。
  师:哦,你是一边数,一边算的?观察真仔细!
  生3:老师,我还有更好的发现!
  师:好,你赶紧说一说!
  生3:我发现每两个面相交1条棱,1个面同时和4个面相交,共6个面,相交24条棱,其中每条棱又重复一次,所以24除以2,共12条棱。
  师:啊!原来还可以这样计算,真是个爱动脑筋的学生!
  生4:老师,我也有新的发现!
  师:哦?你又有什么发现呢?
  生4:3条棱相交1个顶点,一个长方体有8个顶点,共24条棱,每条棱重复使用一次,再除以2,就是12条棱。
  师:触类旁通,你真会思考!
  以上的教学过程,展现的是师生之间的平等交流与互动。教师给了学生足够的时间“说”,学生给了教师很大的惊喜。对话交流成了方法的拓展,实现了质的突破。在教师的启发引导下,不知不觉中,学生学会了如何用数学的思维去思考解决问题,从而亲历了知识探索过程。
  2   情感顺应——满足“好奇”特点
  学生的学习兴趣来源于他们的“探奇”心理。课堂上,有些教师的“说”代替了学生的“问”,有些教师的“灌输”影响了学生的好奇心。如果教师能满足学生好奇、好问的天性,顺应学生的情感需求,就能使学生产生强烈的学习兴趣,从而积极主动地参与学习。
  如在教学“三角形的内角和”时,教师充分让学生动手实验,求出一副三角板的内角和是180°,而后便顺理成章地推理得到一般三角形的内角和也是180°。可是,有些学生满脸疑惑,用疑问的语气提出:“刚才我们用了两个直角三角形做实验,这是两个特殊的三角形,不能这样就断定所有三角形的内角和都是180°!”接着又有学生提出;“应该研究一下所有种类的三角形,如钝角三角形、锐角三角形。”还有学生提议:“用量角器量一量三角形每个角。”面对学生一连串的“奇”和“问”,教师不置可否,只是鼓励他们去探索发现,再加以引导、点拨,让学生在“自悟”的过程中解决问题,找出普遍规律。
  教师的问,成功激发了学生的“奇”,教师的“启”顺理成章引领了学生的“探”。学生积极性被激发了,思维也活跃了。顺应了情感,满足了好奇心,就可以激发学生对数学的兴趣,让学生在不断地探奇过程中爱上数学。
  3   活动体验——满足“好动”特点
  探究式教学模式,被越来越多的教师引进课堂,但由于时间、地点受限制,大多数探究教学活动中,教师都未真正放手让学生去探究、去体验,成了“伪探究”。“真探究”主张从数学学习的规律出发,从学生的心理特性出发。“好动”是学生的天性,学生在成长的过程中,总是通过自身的活动去认识世界、体验生活和学习本领。
  在教学“圆柱体的表面积”时,课前笔者查阅了很多资料,以及名师的教案。在教学圆柱侧面积这一知识点上,多数教师认为最好的方法是沿着圆柱侧面的高将圆柱剪开,展开后的圆柱侧面是个长方形或者正方形,这样便于学生研究探讨。也有教师主张无需拓展,避免扰乱学生思维,影响课堂秩序。欲教之,必先懂之。笔者仔细研究圆柱侧面,思考除了沿着高剪开,还可以斜着剪开,然后拿起剪刀,斜着剪开圆柱,展开后居然是个平行四边形。于是笔者思考,如果课上规定“沿着高剪开”,就限制了学生的思维,教师应该让他们在活动体验中自己去探究。基于此,笔者做了如下设计。
  师:圆柱的侧面是个曲面,怎样计算它的面积呢? 想一想,能否将这个曲面转化成我们学过的平面图形?   生:剪開圆柱侧面。
  师:你打算怎样剪?
  生1:我想沿着贴缝剪开。
  生2:我想斜着剪开试试。
  生3:我想随便剪。
  师:好,下面就请同学们用你喜欢的方式剪开圆柱
  侧面。
  这样的教学设计,果然打开了学生思维的大门,也满足了学生的“好动”,他们在活动中真探索、真研究。
  师:你是怎样剪开圆柱侧面的?展开后是什么图形?
  生4:我是圆柱侧面横着,剪刀竖着剪的。(如图1)
  生5:沿着高剪开,圆柱体侧面展开后是个长方形。(如图2)
  师:从别的地方开始剪行吗?
  生5:不行,那样不好展开。
  师:哦,剪开后圆柱侧面一定要能展开对吗?
  生5:对。
  生6:斜着剪,展开后是个平行四边形。(如图3)
  生7:我也是斜着剪的,但剪的不平整,展开后是个多边形。
  生8:我也是斜着剪的,我剪的时候,为了美观故意剪出了花边。(如图4)
  此刻,不得不承认,学生的大脑真是一台创新的发动机。这一张张不同的展开图,到底和圆柱有什么关系呢?
  生9:我发现长方形的长就等于圆柱的底面周长,宽是圆柱体的高。
  生10:我发现平行四边形的底也和圆柱的底面周长一样长,高也等于圆柱的高。
  生11:我发现只要从一个底剪到另一个底,展开后的图形底边长度都相当于圆柱的底面周长,高也相当于圆柱的高。
  生12:我发现他们剪好展开后的图形,面积都和长方形的一样,没有变化。所以,都可以用长方形的面积公式计算面积。
  从提出疑问激发学生的兴趣,到放手让学生去探索研究,在“动”中拓展他们的思维,让学生想出很多种剪法,在无拘无束地体验集聚中,呈现了水到渠成的教学生态,促进了学生数学思维的创新。
  “探索是教学的生命线”,只有从学生的内心需求出发,放手让学生在探究中“学”,让学生在经历知识展开的过程中“学会”,才能让学生在实践中积淀、积累经验,真正学会自主学习,从而切实提高数学思维,提升学科素养。
  【参考文献】
  [1]任健波.小学数学“魔力课堂”教学的理论与实践[J].小学教学参考,2017(4).
  【作者简介】
  刘莹(1980~),女,汉族,江苏扬州市人,本科,一级教师。研究方向:基于“核心素养”引导学生经历知识形成过程中提升数学学力的研究。
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