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20世纪末，在全球高等教育改革浪潮的影响下，我国掀起了一场高等学校并校热潮。不少高校根据自身的条件和需要，与邻近的、不邻近的高校甚至不同地区的高校，进行了多种多样的合作。如今，浪潮渐过渐远，但是人们对它的反思还未真正开始。不过，并校的结果在现实中已经表现出其“双刃剑”的特性，尤其是在并校的初衷——实现教育资源的共享方面，人们已经感到喜忧参半。在并校浪潮中间，一些有识之士开始思考一种与硬性合校迥然不同的教育资源共享方式，继而出现了一些由高校先行自发尝试，政府教育行政部门稍后加以引导推动的崭新资源共享形式，例如，校际办学联合体、教学共同体、学生“第二校园经历”、暑期学校以及建设大学城和区域高教园区，等等。尽管称谓各异，但上述种种都属于高校共同体性质的组织形式。实现优质教育资源共享不是一蹴而就的事情，需要教育理论工作者和实践家们总结经验、反思问题和探求新路。
一、我国以高校共同体为载体进行教育资源共享取得的成就
20世纪90年代以来，我国开始了高等教育管理体制改革和布局结构的调整，即建国以来国家对高等教育资源的第二次整合。也正是这次高等教育资源整合引发了一场高校合并浪潮。自1992年至2003年这10多年时间里，全国约有785所高校采取合并模式，重新组建为314所高校。[1]仅教育部直属高校，在20世纪90年代末的短短几年，就有35所高校实现了合并重组。其间，高等教育领域也在反思合校组建新的巨型实体的利与弊，争论激烈，出现了“高校合并热的冷思考”。[2]于是，不必大幅度改变资源供给规模，通过共享来提高教育资源的使用效率，为人们创造更多教育服务，便逐渐成为一种理性选择。
2006年12月，全国“首届高校联合办学研讨会”在上海召开，标志着我国高校校际合作办学的理论研究工作正式开始。中国高等教育学会联合办学研究分会于2008年5月在上海交通大学破土，为推进国内高校校际教育资源共享提供了有效的组织保证。分会已经分别于2008年、2009年和2010年在上海交通大学、宁夏大学和曲靖师范学院举办了第二、三和四届高校联合办学研讨会，极大地促进了校际合作办学、进行资源共享的实践探索和理论研究。2010年8月年会后，分会正式申请更名为中国高等教育学会校际合作办学分会。联合办学的热潮，在我国经历了10年的实践摸索之后，开始走向理论与实践并重的新的发展时期。
二、我国高校以共同体为载体进行教育资源共享存在的问题
1.理论上高校共同体本体研究缺失，与共同体边界不清
目前，以教育共同体、学校共同体为题的为数极少的专著，基本上是以中小学校为蓝本进行的思考。如我国台湾蔡秋东（1987）所著的《学校共同体》，就是以他所在的国中学校为对象展开研究的。此外，日本关西学院学者佐佐木正昭（2004）的著作《学生指导的根本问题：新民主精神下基础学校共同体的建构》，也侧重论述中小学校共同体。其实，我们关涉高校共同体的研究成果相对于高校共同体的实践是滞后的。既有成果多为高校共同体的工作总结和实践反思，深入到内部思考高校共同体的内涵外延、类型特征和功能定位的研究鲜见。
杨菊先等（2007）强调“共同体是由两个以上的个体构成的，既作为一个整体，又不能完全丧失每一个体各自独立性的有序群体”。[3]这是共同体而非高校共同体的定义。顾凌云（2010）详尽分析了将大学视为“学术共同体”的种种偏失，尝试将大学建立成为一种“价值共同体”。针对共同体“本来是一个关于前现代社会的群体生活形式的概念”，[4]该文从滕尼斯开始对共同体进行了较为深入的分析，但遗憾的是没有对于大学共同体的明晰界定。赵晓冬等（2008）探讨了高等教育国际化背景下，建立大学共同体是“高等教育国际合作的新趋向”，[5]他们回顾了马克思对于“虚幻的共同体”的批判，指出USAC（国外学习同盟）是大学共同体的实践模式，不过，仍然没有给出大学共同体的定义。潘金林（2010）阐发了共同体的理想在科研之上、本科教学被边缘化的、学者远离教学的现代大学中式微，呼吁重建一种“对学术进行重新界定，对共同体的使命进行重新审视”的崭新的大学共同体。[6]丁兴富（2003）直接把建成“共同体”作为组建国家教师教育虚拟大学最高层面的理想追求，这一“共同体”指的是“加盟院校组成办学和利益共同体，执行共同的教学计划和课程设置，实行教育资源的共建共享，进行統一的学籍管理，颁发统一的学历学位证书和培训结业证明（统一加盖国家教师教育虚拟大学及其校长的印章）”。[7]可想而知，这一理想的共同体形态只能在学科专业同一的虚拟大学中才可能实现。
对于高校共同体自身的涵义没有廓清，接下来的问题就是“学校共同体”“教育共同体”这些与之有着密切关联的概念更加频繁地出现，常常取代“高校共同体”发挥作用。比如，林上洪（2009）依据滕尼斯的共同体概念，认为“教育共同体是基于一致的教育信仰，为了共同的教育目标，在培养人的社会实践活动中形成的有责任感的个体联合，或称之为教育者共同主体形态”。[8]蔡秋东（1987）也在共同体的基础上，给出了“学校共同体”的定义：“学校内部组织人员（校长、教职员工、学生）和外部组织资源（家长会、社区人士）的充分合作，凝聚力量，有效率的共同经营学校教育，以达到教育目标和效果的综合作用”。[9]欧用生认为“学校共同体就是学校内的每一成员，包括校长、教师、行政人员、学生和校园有关的人，如家长、社区人士等，结合成一体，凝聚共同的愿景和目标，相互学习，一起解决问题，产生休戚与共、荣辱一体的感情”。[10]这些界定，易使我们感觉到学校共同体是一所学校的内部团结和外部和谐的状态，还未能关照到高等学校走出校门参与校际合作的问题。实践先行无可非议，但是实践也时刻需要理论的引领。高校共同体的本体理论研究的缺失，势必掣肘迅速发展中的高校共同体进行校际资源共享的实践。
2.实践中高校共同体的类别切分色彩纷呈，功能定位亟待拓展
一般认为，一切科学研究都是最先从分类研究开始的。实践中高校共同体的种类繁多。例如，学习共同体、研究共同体、教师专业发展共同体和学研共同体、班级共同体、家校互动共同体、U-S共同体（University-School共同体，即大学与中小学校建立共同体）、学校-社区教育共同体以及城乡教育共同体，甚至细化到学报共同体、创业教育共同体和思想政治教育共同体，等等。
顾凌云（2010）较为集中地论说了大学作为一个“学术共同体”的定位及其局限性，呼吁建立“摆脱单纯的职业视角，同时又可以包容大学中的各个群体与种种活动（学术、教育和管理），还能够以共同体的价值观来塑造对共同体的认同”的“价值共同体”。[11]这是将大学视为一个共同体，阐发大学自身作为教师、学生和教育行政三方紧密合作、休戚与共的合作平台的功能定位。走出单一的高校，杨菊先等（2007）明确提出了高校共同体在承载公共教育权力过程中，应该肩承中观角色的功能定位，认为“共同体是维护高等学校公共权力的重要平台”，“是高等学校与政府建立起建设性伙伴关系的重要平台”。[12]这一功能定位可以缓解甚至去除政府和高校两个方面的隐忧。在国外，介于高校与政府之间的中间组织，广泛存在并且积极发挥着高等学校与政府建立建设性伙伴关系的重要平台作用。美国全国性的非营利协会超过22 200个，而区域性的非营利协会，包括州内的、州间的、城市和地方性的会员协会超过115 000个。[13]这么多协会组织必然涵盖社会的方方面面，高等教育中也存在着数量可观的、形式多样的协会组织，较为著名的包括美国大学联合会等。与之相比，在中国，政府与高校之间的中间组织亟待跟进。
在世界著名期刊Nature的开篇社论中，分析了中国当前学者社团存在的问题，指出中国应鼓励学者组织协会或者学会，承担集体责任，促进交流与合作，为批评建议的反馈提供平台，这对科学和国家的发展都是十分有利的。这样说来，我国高校共同体作为校际合作平台的定位还需要继续往前迈进，只有高校共同体努力完善自我，才有望建成高校群组与政府之间的对话平台，彰显共同体组织集体力量的同时，也可以使政府的“教育锚”有的放矢。
三、我国高校以共同体为载体进行教育资源共享的前路展望
1.国家和地方教育规划纲要关注和推动高校教育资源共享的实现
2010年7月29日《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》（以下简称《发展规划纲要》）全文正式发布。其第七章中，明确规定高等教育要“促进高校、科研院所、企业科技教育资源共享”。在其第三部分第十一章首先强调“加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式”，同时要求“推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革”。可见，《发展规划纲要》指出了今后高等教育需要走联合发展的道路，提高现有教育资源的利用效率。同时，只有通过体制改革才能从根本上保证这种联合培养方式的真正实现。
在《发展规划纲要》出台后，《北京市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》已于2011年初问世。在“高等教育”这一章中，纲要把高校教育资源共享和建设高校教学联盟工作纳入到了“北京高校本科教学质量与教学改革工程”之中，并对此提出了具体的要求。这些无疑会改变过去北京市政府教育行政部门对于高校共同体校际合作办学不温不火的态度，加强校际学分互认，给力北京市各高校共同体的校际合作办学和资源共享。
2.进行高校共同体的理论建设和实践探索，促进高校教育资源共享
高校与教育教学息息相关的教育资源共享的内容要素，基本上包括课程、教师、图书和设备这四类。在不进行“伤筋动骨”式的院校调整来重新配置教育资源时，通过建设高校共同体，通过柔性合作方式来实现这些资源要素的共享，实现各高校人才培养质量提升和高校发展的共赢。进一步地，共同体理论的核心要义是自愿组合成为一种战略联盟组织形式，优质教育资源的有效组织、共享能够实现亚里士多德“1 1＞2”的聚合放大效应。因此，高校共同体及其成员校，要致力于探寻高校教育资源共享的主要影响因素，分析核心影响因素之间的相互关系，根据自己的优势和不足，努力进行内涵建设，寻找并树立自己的特色品牌，有所为有所不为，拿出自己的精品去与兄弟院校形成教育资源共享的合力，自觉进行教育资源共享模式的取舍和选择，从而促进高校共同体下教育资源共享的顺利实现。
在既有分类的基础上，笔者倾向于依据高校共同体的功能多寡对高校共同体进行类别组合，并据此将国内高校共同体切分为具有单一功能的高校共同体和兼具多种功能的高校共同体这样两个大的类别。单一功能高校共同体，是指在高校进行校际合作办学的过程中，侧重一种教育资源要素共享的高校共同体。此外，还有高校体育活动共同体、学生思想政治工作共同体、后勤改革共同体以及科研共同体，等等。单一功能高校共同体以北京学院路教学共同体为典型代表。与单一功能高校共同体相对，兼有多种功能高校共同体，指的是高校共同体在进行联合办学的过程中，一开始或者经过一段时间的发展不再局限于一种教育资源要素，而是将合作领域拓展至两种或两种以上的教育资源要素的高校共同体。兼具多功能高校共同体以上海西南片办学联合体为典型代表。
3.各方形成合力，实现我国高校教育资源共享
（1）政府教育行政部门要有所作为
由于我国公立高校的管理体制，政府在其中应该有所作为，承担起制定规则和财政支持的积极作用。制定规则主要是完全学分制的学籍管理制度的强力推行。财政支持表现在对于跨校选修课程、高校教师互聘和纸质图书馆际互借发生的成本费用的补助，对高校大型仪器设备的计划采购和使用效率的管制，避免重复购置，提高使用效率。
（2）发挥高校共同体的平台作用
高校共同体是校际之间进行合作办学的有效平台。充分发挥高校共同体的作用可以改变目前高校与政府之间既掣肘又剥离的尴尬局面，以高校共同体这一契约组织为中间纽带，构成与政府进行对话的中介平台，可以实现高校与政府之间关系的和谐。建设良性运转的高校共同体是我国高等教育教学改革、提升高等教育效率和效能的突破口之一。
（3）明确高校作为教育资源共享的主体地位
高校的办学自主权在不断增大，在教育资源共享中的作用较强，是校际教学资源共享的主体。高校必须着力优化必修与选修课的学分比例，加大选修课程尤其是跨校选修课程的学分构成，并制定科学合理的学分互换准则；进一步改革高校教师管理机制，鼓励教师在自己的专业领域有所建树，允许优质师资在完成本校教学任务的同时投身到共同体跨校课程授课中；加大图书资源共享的力度，在计算分担流通费用的基础上，盘活纸质图书馆际互借，提高图书的利用率和互借率，并酝酿图书首先面向社会公益开放；建立高校共同体成员校的大型仪器设备互借使用和维护计费平台，迅速加大高校大型仪器设备的使用效率，从而最大程度延展仪器设备的产品生命周期，最大限度降低贵重仪器设备的重复购置和闲置折旧。
（4）调动学生共享优质教育资源的意识和学习积极性
尽管学生及家长作为高校教育资源共享的直接受益者，但他们在高校教育资源共享机制构建中的作用较弱，其主体地位亟待加强。高校以及高校共同体要通过宣传引导，激发学生跨校学习、共享优质教育资源的意识，同时要创造条件，完全按照学分收费，并努力降低收费标准，科学规划开课时间，简化成绩传递环节，从而切实减轻学生的经济负担和学业负担，极大调动学生主动学习的积极性。
（5）社会用人单位等利益相关者的作用亟待加强
与发达国家不同，我国社会力量办学发展规模相比公办高校尚小，发展较为缓慢，质量良莠不齐。这就造成社会用人单位等高等教育利益相关者的影响力式微，在高校共同體下教育资源共享机制的建构中，社会利益相关者的作用较弱，其积极作用亟待加强。
总之，20世纪末，我国高等教育改革的合并组建浪潮余音影响至今绕梁。在目睹和反思合校“双刃剑”的同时，上海、北京等地的区域教育资源共享的试验田已经撒种育苗并小有收成。其间，大学城建设作为一项褒贬兼具的政府工程，在各地开花。2008年，中国高等教育学会联合办学研究分会的破土，为国内高校校际教育资源共享起到了推波助澜的作用。当下，不管是高校共同体的校际合作，还是区域高教园区和大学城内的资源共享，都亟待我们认真总结过去10年的工作经验和教训，找到真正影响高校校际教育资源共享的要素，建立高校教育资源共享机制，切实实现高校优质教育资源为更多大学生的综合素质提升、成长成才服务。
参考文献：
[1]刘继荣.高等学校合并重组的理论与实证研究[D].2003.
[2]彭志武.高校合并热的冷思考[J].教育与现代化,2001(2):47-50.
[3][12]杨菊先等.高等学校共同体:维权,自律与共治[J].江苏高教,2007(6):5-8.
[4][11]顾凌云.大学共同体的定位与大学特色[J].大学, 2010(8):23-29.
[5]赵晓冬等.高等教育国际合作的大学共同体模式[J].学术交流,2008(4):182-185.
[6]潘金林.现代大学共同体的衰落与重建[J].复旦教育论坛,2010(6):45-50.
[7]丁兴富.建成国家教师教育虚拟大学共同体[J].中国远程教育,2003(10):69.
[8]林上洪.“教育共同体”刍议[J].教育学术月刊,2009(10):20-21.
[9]蔡秋东.学校共同体[M].台北:水牛出版社,1987:11.
[10]欧用生.建立学校共同体[J].国民教育,1986(6). 转引自蔡秋东.学校共同体[M].台北:水牛出版社,1987:11.
[13]熊耕.美国高等协会组织研究[M].北京:知识产权出版社,2010:1，7.
（作者单位：北京教育学院宣武分院二部课程室）
（责任编辑：梁金）
一、我国以高校共同体为载体进行教育资源共享取得的成就
20世纪90年代以来，我国开始了高等教育管理体制改革和布局结构的调整，即建国以来国家对高等教育资源的第二次整合。也正是这次高等教育资源整合引发了一场高校合并浪潮。自1992年至2003年这10多年时间里，全国约有785所高校采取合并模式，重新组建为314所高校。[1]仅教育部直属高校，在20世纪90年代末的短短几年，就有35所高校实现了合并重组。其间，高等教育领域也在反思合校组建新的巨型实体的利与弊，争论激烈，出现了“高校合并热的冷思考”。[2]于是，不必大幅度改变资源供给规模，通过共享来提高教育资源的使用效率，为人们创造更多教育服务，便逐渐成为一种理性选择。
2006年12月，全国“首届高校联合办学研讨会”在上海召开，标志着我国高校校际合作办学的理论研究工作正式开始。中国高等教育学会联合办学研究分会于2008年5月在上海交通大学破土，为推进国内高校校际教育资源共享提供了有效的组织保证。分会已经分别于2008年、2009年和2010年在上海交通大学、宁夏大学和曲靖师范学院举办了第二、三和四届高校联合办学研讨会，极大地促进了校际合作办学、进行资源共享的实践探索和理论研究。2010年8月年会后，分会正式申请更名为中国高等教育学会校际合作办学分会。联合办学的热潮，在我国经历了10年的实践摸索之后，开始走向理论与实践并重的新的发展时期。
二、我国高校以共同体为载体进行教育资源共享存在的问题
1.理论上高校共同体本体研究缺失，与共同体边界不清
目前，以教育共同体、学校共同体为题的为数极少的专著，基本上是以中小学校为蓝本进行的思考。如我国台湾蔡秋东（1987）所著的《学校共同体》，就是以他所在的国中学校为对象展开研究的。此外，日本关西学院学者佐佐木正昭（2004）的著作《学生指导的根本问题：新民主精神下基础学校共同体的建构》，也侧重论述中小学校共同体。其实，我们关涉高校共同体的研究成果相对于高校共同体的实践是滞后的。既有成果多为高校共同体的工作总结和实践反思，深入到内部思考高校共同体的内涵外延、类型特征和功能定位的研究鲜见。
杨菊先等（2007）强调“共同体是由两个以上的个体构成的，既作为一个整体，又不能完全丧失每一个体各自独立性的有序群体”。[3]这是共同体而非高校共同体的定义。顾凌云（2010）详尽分析了将大学视为“学术共同体”的种种偏失，尝试将大学建立成为一种“价值共同体”。针对共同体“本来是一个关于前现代社会的群体生活形式的概念”，[4]该文从滕尼斯开始对共同体进行了较为深入的分析，但遗憾的是没有对于大学共同体的明晰界定。赵晓冬等（2008）探讨了高等教育国际化背景下，建立大学共同体是“高等教育国际合作的新趋向”，[5]他们回顾了马克思对于“虚幻的共同体”的批判，指出USAC（国外学习同盟）是大学共同体的实践模式，不过，仍然没有给出大学共同体的定义。潘金林（2010）阐发了共同体的理想在科研之上、本科教学被边缘化的、学者远离教学的现代大学中式微，呼吁重建一种“对学术进行重新界定，对共同体的使命进行重新审视”的崭新的大学共同体。[6]丁兴富（2003）直接把建成“共同体”作为组建国家教师教育虚拟大学最高层面的理想追求，这一“共同体”指的是“加盟院校组成办学和利益共同体，执行共同的教学计划和课程设置，实行教育资源的共建共享，进行統一的学籍管理，颁发统一的学历学位证书和培训结业证明（统一加盖国家教师教育虚拟大学及其校长的印章）”。[7]可想而知，这一理想的共同体形态只能在学科专业同一的虚拟大学中才可能实现。
对于高校共同体自身的涵义没有廓清，接下来的问题就是“学校共同体”“教育共同体”这些与之有着密切关联的概念更加频繁地出现，常常取代“高校共同体”发挥作用。比如，林上洪（2009）依据滕尼斯的共同体概念，认为“教育共同体是基于一致的教育信仰，为了共同的教育目标，在培养人的社会实践活动中形成的有责任感的个体联合，或称之为教育者共同主体形态”。[8]蔡秋东（1987）也在共同体的基础上，给出了“学校共同体”的定义：“学校内部组织人员（校长、教职员工、学生）和外部组织资源（家长会、社区人士）的充分合作，凝聚力量，有效率的共同经营学校教育，以达到教育目标和效果的综合作用”。[9]欧用生认为“学校共同体就是学校内的每一成员，包括校长、教师、行政人员、学生和校园有关的人，如家长、社区人士等，结合成一体，凝聚共同的愿景和目标，相互学习，一起解决问题，产生休戚与共、荣辱一体的感情”。[10]这些界定，易使我们感觉到学校共同体是一所学校的内部团结和外部和谐的状态，还未能关照到高等学校走出校门参与校际合作的问题。实践先行无可非议，但是实践也时刻需要理论的引领。高校共同体的本体理论研究的缺失，势必掣肘迅速发展中的高校共同体进行校际资源共享的实践。
2.实践中高校共同体的类别切分色彩纷呈，功能定位亟待拓展
一般认为，一切科学研究都是最先从分类研究开始的。实践中高校共同体的种类繁多。例如，学习共同体、研究共同体、教师专业发展共同体和学研共同体、班级共同体、家校互动共同体、U-S共同体（University-School共同体，即大学与中小学校建立共同体）、学校-社区教育共同体以及城乡教育共同体，甚至细化到学报共同体、创业教育共同体和思想政治教育共同体，等等。
顾凌云（2010）较为集中地论说了大学作为一个“学术共同体”的定位及其局限性，呼吁建立“摆脱单纯的职业视角，同时又可以包容大学中的各个群体与种种活动（学术、教育和管理），还能够以共同体的价值观来塑造对共同体的认同”的“价值共同体”。[11]这是将大学视为一个共同体，阐发大学自身作为教师、学生和教育行政三方紧密合作、休戚与共的合作平台的功能定位。走出单一的高校，杨菊先等（2007）明确提出了高校共同体在承载公共教育权力过程中，应该肩承中观角色的功能定位，认为“共同体是维护高等学校公共权力的重要平台”，“是高等学校与政府建立起建设性伙伴关系的重要平台”。[12]这一功能定位可以缓解甚至去除政府和高校两个方面的隐忧。在国外，介于高校与政府之间的中间组织，广泛存在并且积极发挥着高等学校与政府建立建设性伙伴关系的重要平台作用。美国全国性的非营利协会超过22 200个，而区域性的非营利协会，包括州内的、州间的、城市和地方性的会员协会超过115 000个。[13]这么多协会组织必然涵盖社会的方方面面，高等教育中也存在着数量可观的、形式多样的协会组织，较为著名的包括美国大学联合会等。与之相比，在中国，政府与高校之间的中间组织亟待跟进。
在世界著名期刊Nature的开篇社论中，分析了中国当前学者社团存在的问题，指出中国应鼓励学者组织协会或者学会，承担集体责任，促进交流与合作，为批评建议的反馈提供平台，这对科学和国家的发展都是十分有利的。这样说来，我国高校共同体作为校际合作平台的定位还需要继续往前迈进，只有高校共同体努力完善自我，才有望建成高校群组与政府之间的对话平台，彰显共同体组织集体力量的同时，也可以使政府的“教育锚”有的放矢。
三、我国高校以共同体为载体进行教育资源共享的前路展望
1.国家和地方教育规划纲要关注和推动高校教育资源共享的实现
2010年7月29日《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》（以下简称《发展规划纲要》）全文正式发布。其第七章中，明确规定高等教育要“促进高校、科研院所、企业科技教育资源共享”。在其第三部分第十一章首先强调“加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式”，同时要求“推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革”。可见，《发展规划纲要》指出了今后高等教育需要走联合发展的道路，提高现有教育资源的利用效率。同时，只有通过体制改革才能从根本上保证这种联合培养方式的真正实现。
在《发展规划纲要》出台后，《北京市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》已于2011年初问世。在“高等教育”这一章中，纲要把高校教育资源共享和建设高校教学联盟工作纳入到了“北京高校本科教学质量与教学改革工程”之中，并对此提出了具体的要求。这些无疑会改变过去北京市政府教育行政部门对于高校共同体校际合作办学不温不火的态度，加强校际学分互认，给力北京市各高校共同体的校际合作办学和资源共享。
2.进行高校共同体的理论建设和实践探索，促进高校教育资源共享
高校与教育教学息息相关的教育资源共享的内容要素，基本上包括课程、教师、图书和设备这四类。在不进行“伤筋动骨”式的院校调整来重新配置教育资源时，通过建设高校共同体，通过柔性合作方式来实现这些资源要素的共享，实现各高校人才培养质量提升和高校发展的共赢。进一步地，共同体理论的核心要义是自愿组合成为一种战略联盟组织形式，优质教育资源的有效组织、共享能够实现亚里士多德“1 1＞2”的聚合放大效应。因此，高校共同体及其成员校，要致力于探寻高校教育资源共享的主要影响因素，分析核心影响因素之间的相互关系，根据自己的优势和不足，努力进行内涵建设，寻找并树立自己的特色品牌，有所为有所不为，拿出自己的精品去与兄弟院校形成教育资源共享的合力，自觉进行教育资源共享模式的取舍和选择，从而促进高校共同体下教育资源共享的顺利实现。
在既有分类的基础上，笔者倾向于依据高校共同体的功能多寡对高校共同体进行类别组合，并据此将国内高校共同体切分为具有单一功能的高校共同体和兼具多种功能的高校共同体这样两个大的类别。单一功能高校共同体，是指在高校进行校际合作办学的过程中，侧重一种教育资源要素共享的高校共同体。此外，还有高校体育活动共同体、学生思想政治工作共同体、后勤改革共同体以及科研共同体，等等。单一功能高校共同体以北京学院路教学共同体为典型代表。与单一功能高校共同体相对，兼有多种功能高校共同体，指的是高校共同体在进行联合办学的过程中，一开始或者经过一段时间的发展不再局限于一种教育资源要素，而是将合作领域拓展至两种或两种以上的教育资源要素的高校共同体。兼具多功能高校共同体以上海西南片办学联合体为典型代表。
3.各方形成合力，实现我国高校教育资源共享
（1）政府教育行政部门要有所作为
由于我国公立高校的管理体制，政府在其中应该有所作为，承担起制定规则和财政支持的积极作用。制定规则主要是完全学分制的学籍管理制度的强力推行。财政支持表现在对于跨校选修课程、高校教师互聘和纸质图书馆际互借发生的成本费用的补助，对高校大型仪器设备的计划采购和使用效率的管制，避免重复购置，提高使用效率。
（2）发挥高校共同体的平台作用
高校共同体是校际之间进行合作办学的有效平台。充分发挥高校共同体的作用可以改变目前高校与政府之间既掣肘又剥离的尴尬局面，以高校共同体这一契约组织为中间纽带，构成与政府进行对话的中介平台，可以实现高校与政府之间关系的和谐。建设良性运转的高校共同体是我国高等教育教学改革、提升高等教育效率和效能的突破口之一。
（3）明确高校作为教育资源共享的主体地位
高校的办学自主权在不断增大，在教育资源共享中的作用较强，是校际教学资源共享的主体。高校必须着力优化必修与选修课的学分比例，加大选修课程尤其是跨校选修课程的学分构成，并制定科学合理的学分互换准则；进一步改革高校教师管理机制，鼓励教师在自己的专业领域有所建树，允许优质师资在完成本校教学任务的同时投身到共同体跨校课程授课中；加大图书资源共享的力度，在计算分担流通费用的基础上，盘活纸质图书馆际互借，提高图书的利用率和互借率，并酝酿图书首先面向社会公益开放；建立高校共同体成员校的大型仪器设备互借使用和维护计费平台，迅速加大高校大型仪器设备的使用效率，从而最大程度延展仪器设备的产品生命周期，最大限度降低贵重仪器设备的重复购置和闲置折旧。
（4）调动学生共享优质教育资源的意识和学习积极性
尽管学生及家长作为高校教育资源共享的直接受益者，但他们在高校教育资源共享机制构建中的作用较弱，其主体地位亟待加强。高校以及高校共同体要通过宣传引导，激发学生跨校学习、共享优质教育资源的意识，同时要创造条件，完全按照学分收费，并努力降低收费标准，科学规划开课时间，简化成绩传递环节，从而切实减轻学生的经济负担和学业负担，极大调动学生主动学习的积极性。
（5）社会用人单位等利益相关者的作用亟待加强
与发达国家不同，我国社会力量办学发展规模相比公办高校尚小，发展较为缓慢，质量良莠不齐。这就造成社会用人单位等高等教育利益相关者的影响力式微，在高校共同體下教育资源共享机制的建构中，社会利益相关者的作用较弱，其积极作用亟待加强。
总之，20世纪末，我国高等教育改革的合并组建浪潮余音影响至今绕梁。在目睹和反思合校“双刃剑”的同时，上海、北京等地的区域教育资源共享的试验田已经撒种育苗并小有收成。其间，大学城建设作为一项褒贬兼具的政府工程，在各地开花。2008年，中国高等教育学会联合办学研究分会的破土，为国内高校校际教育资源共享起到了推波助澜的作用。当下，不管是高校共同体的校际合作，还是区域高教园区和大学城内的资源共享，都亟待我们认真总结过去10年的工作经验和教训，找到真正影响高校校际教育资源共享的要素，建立高校教育资源共享机制，切实实现高校优质教育资源为更多大学生的综合素质提升、成长成才服务。
参考文献：
[1]刘继荣.高等学校合并重组的理论与实证研究[D].2003.
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（作者单位：北京教育学院宣武分院二部课程室）
（责任编辑：梁金）