如今,新课标指出:“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。”读作为一种简单而又行之有效的教学方法,越来越显示出它的重要性,也越来越被许多的教师积极的运用到教学当中,然而,怎样“读”才能让其很好的为教学服务,收到事半功倍的效果呢?我认为“读“要讲究方法,更要在教学中贯穿始终。下面我从三个方面谈一些自己浅显的看法。
　　
　　一、自读感知是基础,有利于学生对课文的整体把握
　　
　　古语讲“书读百遍,其义自见”,是很有道理的。学生学习一篇课文之前对课文是陌生的,如果这时候没有给学生充分的阅读时间,就对文章的谴词造句、谋篇布局大加分析,学生在接受过程中只是一个听众,他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会造成学生对课文的认识不正确,思考不深刻,因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践,一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间,让他们多读读书,让学生通过眼前所读到的文字自己去体会,去领悟,而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。这个时候的读是学生的自读感知阶段,是基础,有利于学生对课文的整体把握。
　　记得听一位教师在教《小摄影师》一文时,教师并不急于对课文进行条分缕析,而是先让学生认真地读读课文,读通课文并想想主要讲了什么。不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来,教师又让学生再认真地读一读把不懂的词语句子画出来,想想还有什么不懂的地方。学生又读开了,当学生们的小手再度举起时,教师还是再一次让学生认真地读课文,想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。正因为教师给了学生自由阅读的时间,给了他们独立思考、理解课文的机会,学生在之后的小组讨论中非常激烈,气氛甚是活跃,参与的积极性很高。学生对课文的质疑非常深刻,如“小男孩这么希望拍到照片,后来为什么没有来呢?”“高而基为什么不让杂志社的记者进来,却嘱咐秘书一定要放小男孩进来呢?”等等。也正因为教师给了学生自己读,自己思考的时间,因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。不用教师解答,其他的学生就帮他们把疑难解决了。相信学生,学生就会给你意想不到的惊喜,不是吗?
　　
　　二、精读是升华,重在领悟
　　
　　阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的,“阅读教学中,教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言,让他们自己动脑筋,经常比较、揣摩,养成习惯。”杨在隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述:课文内容及其所包含的思想是学生通过自读,自悟出来的。自悟,即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵,去咀嚼语言文字的滋味,去体验语言文字的感情。学生的悟,在于教师巧妙适时的引。”学生的水平毕竟是有限的,教师应该根据学生掌握的情况,有重点,有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处,揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处,深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本,以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处,“拨”必须“拨”在疑难之处,无疑而“点”则不如不“点”。
　　 如听教学《小鹿的玫瑰花》时这位教师的处理我觉得很好:教师在初步分析了课文后,问道小鹿的玫瑰是不是白栽了,学生一致回答没有白栽,但当问到为什么没有白栽时,大多数学生的回答却仅仅是因为玫瑰花很美。显然学生对文章的理解存在问题,如果这时教师对他们进行点拨启发,学生也能理解,但这种理解是教师强加给他们的,而缺乏自身的感受和体会。这时教师没有马上对课文加以分析而是以“读”为主,让学生找找描写玫瑰花很美的句子,让学生有感情地朗读微风、黄莺的话,并展开想象,想象微风、黄莺当时还会说些什么?还有那些动物?他们还会说些什么?再引导学生根据课文内容分角色表演读,通过多种形式的朗读,让学生充分进入角色,从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐,从而深刻地体会到“为别人创造幸福,自己从中也能得到快乐。”这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。
　　
　　三、诵读中表达,在于“情”
　　
　　“文章读之极熟,则与我为化,不知是人之文、我之文也。”真正的阅读,是与文本作者心灵的沟通与对话,是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者,非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法,多给学生提供朗读的机会,通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读,化无声文字为有声语言,让学生展开丰富的想象,才能读出其中的味道,读出其中的深层含义,感悟文章的真谛,达到“情自心中来,情自口中出”的美妙境界。
　　《桂林山水》是一篇写得极美的文章,在教学的最后一个环节中,我引导学生根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感,把朗读的自主权完全交给学生,让他们真正成为学习的主人。为了渲染气氛,我特地为课文配上舒缓优美的音乐,优美的音乐一下子感染了学生的情绪,他们很快进入了桂林美妙的山水境界,读得极富感情,直到课文读完了有好多学生还沉浸其中,这一番抒情般的诵读不仅加深了学生的记忆而且使学生对课文零零碎碎的理解得到了整合和深化。
　　一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段,孰不知自读感知阶段是基础,有利于学生对课文的整体把握,在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析,学生对课文的理解自然是支离破碎的,缺少整体的把握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段,学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此我们教师在重视点拨、指导的同时,更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知体味。通过熟读、背诵,使书面语言内化为学生自己的语言,才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。因而教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时,也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。
　　我们在语文教学中如果给学生充分的时间读书,让他们在读中理解,读中感悟,读中抒情,让他们真正成为学习的主角,必定会收到事倍功半的效果,所以将读贯穿语文教学的始终是必要的。