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［摘要］文章以深圳职业技术学院为例，分析了工学结合为精品课程建设带来的新契机，并从课程设计模式、课程实施形式、课程教学、建设途径和技术手段五个方面论述了工学结合的课程建设内涵。
［关键词］工学结合 精品课程
［作者简介］罗成龙（1963- ），男，湖北襄樊人，深圳职业技术学院教务处，副教授，主要研究方向为高等职业教育。（广东 深圳518055）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）03-0136-03
2006年，教育部颁布了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）文，全面深刻地阐明了高职教育质量内涵。为落实16号文的精神，从2007年起，教育部专门制定了《国家精品课程评审指标（高职高专，2007）》，将以工作过程为基础作为高职精品课程建设的基础，评审的重点转到专业课上，评审主管机构也由高教司理工处变为高职高专处。2008年，将以“说课”为核心的课程设计纳入评审之中，进一步完善了高职国家精品课程评审指标。深圳职业技术学院（以下简称“深职院”）继2007年11门课程入选国家精品课程后，2008年16门课程入选，2009年又有8门课程入选，保持了国家精品课程建设可持续发展的良好势头。
一、工学结合提供了课程建设的新契机
2007年，为配合国家示范性高等职业院校建设工程，教育部决定用5年时间建设1000门“工学结合”的高职国家精品课程，“专业课程要以岗位分析和具体工作过程为基础设计课程”。
（一）工学结合提供了按照全新思路构建高职教育课程体系的新途径
中国高职教育课程改革，初期经历了从借鉴国内本专科课程和加拿大CBE模式，构建以岗位（群）职业能力分析为特征的课程体系。20世纪90年代末至21世纪初，在完善理论课程体系的同时，以廓清技能体系为特征，出现了理论与实践分立的“二元”课程体系。困扰高职课程的一些实质性问题仍未很好解决：一是仍然没有突破传统的三段式课程体系，“本专科压缩”型课程特征仍很明显，导致基础课教学出现“大面积不及格现象”；二是没能构建起以职业能力培养为核心的课程体系与教学内容，培养的学生理论基础不深，实践能力不强，学生就业困难；三是没有形成成熟的课程开发模式与技术，岗位职业能力分析流于形式，“在能力分析与课程设置上，一些专业课程甚至出现‘两张皮’现象”①；四是没能建立起融理论教学与实践教学为一体的教学内容体系，课程体系的“二元”特征比较明显。
鉴于此，工学结合课程力图实现以下变革：第一，在能力观、知识观、课程观、教学观、评价观、质量观等课程理论上实现内在统一，并通过系统化的课程开发过程和程序，具体化为课程目标、课程体系、课程内容、教学模式与方法、质量评价等，从而达到课程理论与课程建设实践的有机结合。第二，通过工作过程、工作任务、岗位职业能力分析和学习领域构建，将具体学习情景开发纳入其中，实现课程体系与具体课程的内在统一。第三，通过系统化的工作任务分析、有机的学习领域设置和系统化的项目设计，解决传统上理论教学与实践教学“两张皮”现象，实现课程内容的“一体化”。这是“一体化”课程建设的核心。第四，通过课程教学模式的整体设计，解决行动导向教学及其评价问题，将过程性、特质性、发展性评价作为考核评价的重心，克服传统的教学与评价割裂问题。由此可见，工学结合课程改革是一场“颠覆性革命”。
（二）工学结合为高职院校按照新标准建设国家精品课程提供了新思路
基于职业岗位分析和具体工作过程的课程设计理念，要求在进行课程建设时，首先，要确定课程的职业培养目标，这种目标要根据实际工作过程确定；其次，为实现职业培养目标要以何种方式组织和序化教学内容，如典型产品制作、技术路线、工艺（业务流程）、方案设计、案例、实务等；再次，教学实施方法手段的实现形式，如在真实或仿真的工作情境中的“教学做合一”、顶岗实训实习等。正是对这些关键要素的成功解决才导向了高职课程真正的工学结合。
（三）工学结合为高职院校建设国家精品课程提供了新重点
新的高职国家精品课程指标体系将建设的重点放到了专业课程上，由于各地产业差异、各校专业优势与特色不同，各校因地制宜进行“工学结合课程化”，从而在课程改革上形成了百花争艳的局面，为各校创建特色鲜明的国家精品课程提供了前所未有的机遇。
（四）工学结合为高职院校国家精品课程开发提供了新模式
工学结合课程本质上是开放的，过去那种封闭化、突击性建设国家精品课程的模式不再适宜，“校企合作”成为课程开发的新模式。由于教师在知识、能力、素质上的局限性，在课程开发过程中，从工作过程、工作任务、职业能力分析，到学习领域课程设置和学习情景开发，都需要独特的技术和程序，离不开企业管理、技术人员和一线高技能人员的全方位参与。传统的教师为唯一课程开发主体的课程开发模式转化为教师、企业人员和课程专家共同开发课程的多主体新模式。
二、工学结合的精品课程内涵
（一）工学结合课程设计及其模式
工学结合课程化是课程建设的总原则，具体到一门课程选择什么样的设计模式？如何选取和序化课程内容？由三个方面的因素决定：第一，课程开发设计的指导思想。传统的学科课程教学内容选取与序化的依据是学科知识的完整性、逻辑性及内在联系，而工学结合的课程是以能力为导向的，所选择的知识是与完成工作任务密切相关的“工作过程知识”，它的序化是根据工作过程知识之间的内在联系及能力进阶，每一个内容单元都是一个完整的工作过程。第二，专业性质。专业性质不同，工作过程的表现形式不同，课程内容选取与序化的形式也不同。如技术应用类专业，以技术、产品或工艺流程为载体选取和序化课程内容，强调“学习情景设计”，而管理服务类专业以问题、案例、实务、流程、任务等选取和序化课程内容。第三，课程目标。如以产品设计制作能力培养为目标的课程，以“产品制作”的项目选取和序化课程内容；而以维修维护能力为培养目标的课程，则以“问题、故障”的设计与解决选取和序化课程内容。基于上述考虑，深职院开发了多种多样的工学结合课程设计模式。
1.以产品制作为载体的“电子电路分析与设计”课程。该课程“模拟部分”以完成“50W音频功率放大器的制作与调试”这个电子产品为目标，“数字逻辑部分”以制作数字频率计为目标，分别设计了4个由简单到复杂的学习情景。每个学习情景即是一个完整的工作过程，学生完成这两个电子产品的制作，即完成了该课程的学习，具备了电子电路分析与设计的相关知识与技能。该课程2008年入选国家精品课程。
2.以项目为载体的 “模具CAD/CAM”课程。该课程是CAD/CAM专业的核心课程，2007年入选国家精品课程。该课程是一门综合实训类课程，以模具制造企业实际生产项目构建课程内容，由放大镜、塑料杯、手机前壳、塑料网格砖等4个由易到难、由浅入深的实际项目组成。学生完成4个项目的学习训练，即较全面地掌握了计算机辅助模具设计的方法和步骤、零件加工工艺的制定、模具型腔零件的数控编程与加工、相关软件的综合应用等知识和技能。
3.以任务为载体的“通信网络与综合布线”课程。该课程是楼宇智能化工程技术专业的核心课程，2007年入选国家精品课程。该课程根据智能大厦、小区通信网络、综合布线系统工程的设计、施工、验收、维护、管理等实际工作选择和编排课程内容。通过课程的学习，学生即全面地获得智能大厦及小区局域网的设计和组网操作能力、综合布线的安装和测试能力、有线电视用户分配系统安装和测试技能、常用计算机软件的操作技能等。
4.以“故障、问题”为载体的“汽车传动系统技术及检修”课程。该课程是汽车运用技术专业的核心课程，2008年入选国家精品课程。该课程内容以汽车传动系统常见的8个故障为载体，设计了“汽车底盘漏油”“汽车挂挡困难”“自动变速器换挡冲击”“传统系统异响部位辨别和诊断”等8个学习情景，每个学习情景以解决一个故障问题或完成一个工作方案为目标。学生完成该门课程8个学习情景的学习训练，即全面掌握了汽车传动系统检修的知识与技能。
5.以“案例为主”的“实战营销”课程。该课程是一门理论与实践结合的课程，在课程开发中形成了“根据实际营销过程设计教学单元、以典型案例贯穿单元内容、以实际营销策划强化训练”的课程设计思想。课程内容的安排根据实际营销工作的需要分为市场营销调研、市场分析、目标市场营销、产品策略、定价策略等七个单元，每单元都安排有五个左右的典型案例供学生深入分析和讨论，每个单元作业完成相应环节营销方案策划任务。整个课程实施以小组为单位，将个人能力的培养与团队精神培养有机结合。
6.以“实务为主”的“国际市场营销实务”课程。该课程是2007年国家精品课程。根据国际营销的实际工作过程设计课程内容，以一个问题或目标为主线，课程实施演变为一个连贯的、实际操作的实务（实际业务流程）训练过程。通过这种“以工作过程进行课程设计、以工作流程重组课程内容、以真实任务为课程载体、以‘实战’为课程中心”的模式，实现了课程内容设计的“模块化、任务化、实战化”。
7.以“流程为主”的“实用会计原理”课程。该课程是2008年国家精品课程。在课程开发中，首先对实际会计工作进行深入分析，将会计工作过程划分为建账、日常处理和期末处理三个阶段。然后通过对企业会计工作的实践调查，选择出会计各主要岗位的典型业务，按企业实际工作情况进行融合，形成一个贯穿于课程全过程的工作任务。最后从该工作任务出发，设计出以实际会计工作任务为驱动，按实际会计工作流程来选取、序化课程内容并组织课堂教学。
（二）课程实施多样化
课程实施的多样化由如下几个方面决定：一是专业的性质。不同专业的毕业生将来从事的工作不同，对毕业生职业能力的要求也不一样，课程以何种形式进行更有利于相应能力的培养，是不同专业课程实施形式的决定因素。一般来说，工科专业技术要求明确，职业能力比较确定，实践环节更易于组织，多以典型产品制作、工艺流程、技术服务等的实际过程为主线设计课程，更便于以项目化进行组织。而应用性文科专业，以生产一线的经营、管理、服务型人才为培养目标，人才的知识、能力、素质相对宽泛，多以实务、案例、问题为主线设计课程。二是课程的性质。课程是属于基础课程还是专业课程，其实施形式有明显不同。基础课程目标指向于基础能力培养和对后续课程的支撑，课程组织和实施形式的选择要兼顾理论知识学习与实践能力培养、对专业的支撑与可持续发展等因素，因而更具多样性。专业课程以具体的职业能力培养为目标，针对性强，其实施形式虽因专业差异而有不同，但不可否认，体现工学结合的项目化、情境化应是专业课程是否成熟的主要标志。
（三）课程教学的行动导向性
“传统职业导向式课程关注的焦点仅仅是知识、技能和态度，因此它的最终教学形态是孤立的一个个显性知识学习和技能训练。②”而体现工学结合要求的学习领域课程或项目课程“选取典型产品或服务来设计完成工作任务，让学生在活动过程中综合地学习知识、技能和态度，因此，其教学形态是真正的行动教学③。”课程教学的行动导向要求“学习基本上应在具体的职业行动及多样性的思维操作中完成，并要求实现对他人行动的‘思维再现’”④。其教学设计应体现：第一，为行动而学习，“教学论的参考点是对从事有意义的情境”⑤；第二，行动构成学习的基本起点，通过行动或通过思考再现行动；第三，行动必须由学习者自己计划、实施、检查以及修正和评价；第四，行动应该促进对职业现实的整体把握，如在学习中考虑技术、安全、经济、法律、生态、社会等因素，体现对课程和教学的整体设计；第五，行动必须集成学习者的经验，并对其社会效果进行反思，应该融入学习者的社会化过程，促进其成长。
（四）建设途径开放化
工学结合课程的建设“让市场的手伸进校园”，充分发挥行业、企业管理和技术人员在课程建设中的作用。表现在：（1）源头参与的开放化。传统上，我国职业院校课程体系及课程设置完全由专业教师独自完成，工学结合课程吸收课程专家和企业管理、技术人员参与课程体系设计，通过工作过程、工作任务与岗位职业能力的系统分析，恰当确定行动领域并转换配置相应的学习领域，形成行动导向、理实一体、有机联系的课程体系。（2）过程参与开放化。工学结合的课程建设，行业、企业技术和管理人员参与课程标准制定，学习情境设计，教学内容、方法、手段选择，考核评价，教学实施，教材编制，教学资源建设等全过程。（3）成果使用共享化。课程建设成果由校企双方共享，既可以为学校教学所用，也可以为企业培训、社会技能人才培养所用，作为国家、省、教指委精品课程，还应该作为公共资源为全国、全省各类院校教学所用。
（五）技术手段多样化
技术手段多样化是我校精品课程建设的一个显著特征。初期，精品课程建设以“虚拟、仿真+网络资源”的技术手段为主，对于不能实境再现的内容采用虚拟或仿真的手段予以实现。近几年，随着技术手段的丰富和发展，越来越多的课程采用了“实境再现+多媒体化+网络互动+网络资源”等多种技术手段。特别是多媒体技术的发展，使借助视频、动画、仿真、网络互动等手段实现实境再现成为可能，大大提高了课程与真实工作环境的贴近程度。网络互动技术的发展使精品课程更贴近教师教学过程，也更便于学生“非课堂”学习，精品课程不再只是教师展示课程的平台，而是真正成为实用的教学平台。
［注释］
①刘洪一，李建求，徐平利，等.中国高等职业教育改革与发展研究［M］.北京：高等教育出版社，2008：112.
②③姚寿广.示范高职院校的内涵建设［M］.北京：高等教育出版社，2009：103，103.
④⑤姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究［M］.北京：清华大学出版社，2007：139，139.
［关键词］工学结合 精品课程
［作者简介］罗成龙（1963- ），男，湖北襄樊人，深圳职业技术学院教务处，副教授，主要研究方向为高等职业教育。（广东 深圳518055）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）03-0136-03
2006年，教育部颁布了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）文，全面深刻地阐明了高职教育质量内涵。为落实16号文的精神，从2007年起，教育部专门制定了《国家精品课程评审指标（高职高专，2007）》，将以工作过程为基础作为高职精品课程建设的基础，评审的重点转到专业课上，评审主管机构也由高教司理工处变为高职高专处。2008年，将以“说课”为核心的课程设计纳入评审之中，进一步完善了高职国家精品课程评审指标。深圳职业技术学院（以下简称“深职院”）继2007年11门课程入选国家精品课程后，2008年16门课程入选，2009年又有8门课程入选，保持了国家精品课程建设可持续发展的良好势头。
一、工学结合提供了课程建设的新契机
2007年，为配合国家示范性高等职业院校建设工程，教育部决定用5年时间建设1000门“工学结合”的高职国家精品课程，“专业课程要以岗位分析和具体工作过程为基础设计课程”。
（一）工学结合提供了按照全新思路构建高职教育课程体系的新途径
中国高职教育课程改革，初期经历了从借鉴国内本专科课程和加拿大CBE模式，构建以岗位（群）职业能力分析为特征的课程体系。20世纪90年代末至21世纪初，在完善理论课程体系的同时，以廓清技能体系为特征，出现了理论与实践分立的“二元”课程体系。困扰高职课程的一些实质性问题仍未很好解决：一是仍然没有突破传统的三段式课程体系，“本专科压缩”型课程特征仍很明显，导致基础课教学出现“大面积不及格现象”；二是没能构建起以职业能力培养为核心的课程体系与教学内容，培养的学生理论基础不深，实践能力不强，学生就业困难；三是没有形成成熟的课程开发模式与技术，岗位职业能力分析流于形式，“在能力分析与课程设置上，一些专业课程甚至出现‘两张皮’现象”①；四是没能建立起融理论教学与实践教学为一体的教学内容体系，课程体系的“二元”特征比较明显。
鉴于此，工学结合课程力图实现以下变革：第一，在能力观、知识观、课程观、教学观、评价观、质量观等课程理论上实现内在统一，并通过系统化的课程开发过程和程序，具体化为课程目标、课程体系、课程内容、教学模式与方法、质量评价等，从而达到课程理论与课程建设实践的有机结合。第二，通过工作过程、工作任务、岗位职业能力分析和学习领域构建，将具体学习情景开发纳入其中，实现课程体系与具体课程的内在统一。第三，通过系统化的工作任务分析、有机的学习领域设置和系统化的项目设计，解决传统上理论教学与实践教学“两张皮”现象，实现课程内容的“一体化”。这是“一体化”课程建设的核心。第四，通过课程教学模式的整体设计，解决行动导向教学及其评价问题，将过程性、特质性、发展性评价作为考核评价的重心，克服传统的教学与评价割裂问题。由此可见，工学结合课程改革是一场“颠覆性革命”。
（二）工学结合为高职院校按照新标准建设国家精品课程提供了新思路
基于职业岗位分析和具体工作过程的课程设计理念，要求在进行课程建设时，首先，要确定课程的职业培养目标，这种目标要根据实际工作过程确定；其次，为实现职业培养目标要以何种方式组织和序化教学内容，如典型产品制作、技术路线、工艺（业务流程）、方案设计、案例、实务等；再次，教学实施方法手段的实现形式，如在真实或仿真的工作情境中的“教学做合一”、顶岗实训实习等。正是对这些关键要素的成功解决才导向了高职课程真正的工学结合。
（三）工学结合为高职院校建设国家精品课程提供了新重点
新的高职国家精品课程指标体系将建设的重点放到了专业课程上，由于各地产业差异、各校专业优势与特色不同，各校因地制宜进行“工学结合课程化”，从而在课程改革上形成了百花争艳的局面，为各校创建特色鲜明的国家精品课程提供了前所未有的机遇。
（四）工学结合为高职院校国家精品课程开发提供了新模式
工学结合课程本质上是开放的，过去那种封闭化、突击性建设国家精品课程的模式不再适宜，“校企合作”成为课程开发的新模式。由于教师在知识、能力、素质上的局限性，在课程开发过程中，从工作过程、工作任务、职业能力分析，到学习领域课程设置和学习情景开发，都需要独特的技术和程序，离不开企业管理、技术人员和一线高技能人员的全方位参与。传统的教师为唯一课程开发主体的课程开发模式转化为教师、企业人员和课程专家共同开发课程的多主体新模式。
二、工学结合的精品课程内涵
（一）工学结合课程设计及其模式
工学结合课程化是课程建设的总原则，具体到一门课程选择什么样的设计模式？如何选取和序化课程内容？由三个方面的因素决定：第一，课程开发设计的指导思想。传统的学科课程教学内容选取与序化的依据是学科知识的完整性、逻辑性及内在联系，而工学结合的课程是以能力为导向的，所选择的知识是与完成工作任务密切相关的“工作过程知识”，它的序化是根据工作过程知识之间的内在联系及能力进阶，每一个内容单元都是一个完整的工作过程。第二，专业性质。专业性质不同，工作过程的表现形式不同，课程内容选取与序化的形式也不同。如技术应用类专业，以技术、产品或工艺流程为载体选取和序化课程内容，强调“学习情景设计”，而管理服务类专业以问题、案例、实务、流程、任务等选取和序化课程内容。第三，课程目标。如以产品设计制作能力培养为目标的课程，以“产品制作”的项目选取和序化课程内容；而以维修维护能力为培养目标的课程，则以“问题、故障”的设计与解决选取和序化课程内容。基于上述考虑，深职院开发了多种多样的工学结合课程设计模式。
1.以产品制作为载体的“电子电路分析与设计”课程。该课程“模拟部分”以完成“50W音频功率放大器的制作与调试”这个电子产品为目标，“数字逻辑部分”以制作数字频率计为目标，分别设计了4个由简单到复杂的学习情景。每个学习情景即是一个完整的工作过程，学生完成这两个电子产品的制作，即完成了该课程的学习，具备了电子电路分析与设计的相关知识与技能。该课程2008年入选国家精品课程。
2.以项目为载体的 “模具CAD/CAM”课程。该课程是CAD/CAM专业的核心课程，2007年入选国家精品课程。该课程是一门综合实训类课程，以模具制造企业实际生产项目构建课程内容，由放大镜、塑料杯、手机前壳、塑料网格砖等4个由易到难、由浅入深的实际项目组成。学生完成4个项目的学习训练，即较全面地掌握了计算机辅助模具设计的方法和步骤、零件加工工艺的制定、模具型腔零件的数控编程与加工、相关软件的综合应用等知识和技能。
3.以任务为载体的“通信网络与综合布线”课程。该课程是楼宇智能化工程技术专业的核心课程，2007年入选国家精品课程。该课程根据智能大厦、小区通信网络、综合布线系统工程的设计、施工、验收、维护、管理等实际工作选择和编排课程内容。通过课程的学习，学生即全面地获得智能大厦及小区局域网的设计和组网操作能力、综合布线的安装和测试能力、有线电视用户分配系统安装和测试技能、常用计算机软件的操作技能等。
4.以“故障、问题”为载体的“汽车传动系统技术及检修”课程。该课程是汽车运用技术专业的核心课程，2008年入选国家精品课程。该课程内容以汽车传动系统常见的8个故障为载体，设计了“汽车底盘漏油”“汽车挂挡困难”“自动变速器换挡冲击”“传统系统异响部位辨别和诊断”等8个学习情景，每个学习情景以解决一个故障问题或完成一个工作方案为目标。学生完成该门课程8个学习情景的学习训练，即全面掌握了汽车传动系统检修的知识与技能。
5.以“案例为主”的“实战营销”课程。该课程是一门理论与实践结合的课程，在课程开发中形成了“根据实际营销过程设计教学单元、以典型案例贯穿单元内容、以实际营销策划强化训练”的课程设计思想。课程内容的安排根据实际营销工作的需要分为市场营销调研、市场分析、目标市场营销、产品策略、定价策略等七个单元，每单元都安排有五个左右的典型案例供学生深入分析和讨论，每个单元作业完成相应环节营销方案策划任务。整个课程实施以小组为单位，将个人能力的培养与团队精神培养有机结合。
6.以“实务为主”的“国际市场营销实务”课程。该课程是2007年国家精品课程。根据国际营销的实际工作过程设计课程内容，以一个问题或目标为主线，课程实施演变为一个连贯的、实际操作的实务（实际业务流程）训练过程。通过这种“以工作过程进行课程设计、以工作流程重组课程内容、以真实任务为课程载体、以‘实战’为课程中心”的模式，实现了课程内容设计的“模块化、任务化、实战化”。
7.以“流程为主”的“实用会计原理”课程。该课程是2008年国家精品课程。在课程开发中，首先对实际会计工作进行深入分析，将会计工作过程划分为建账、日常处理和期末处理三个阶段。然后通过对企业会计工作的实践调查，选择出会计各主要岗位的典型业务，按企业实际工作情况进行融合，形成一个贯穿于课程全过程的工作任务。最后从该工作任务出发，设计出以实际会计工作任务为驱动，按实际会计工作流程来选取、序化课程内容并组织课堂教学。
（二）课程实施多样化
课程实施的多样化由如下几个方面决定：一是专业的性质。不同专业的毕业生将来从事的工作不同，对毕业生职业能力的要求也不一样，课程以何种形式进行更有利于相应能力的培养，是不同专业课程实施形式的决定因素。一般来说，工科专业技术要求明确，职业能力比较确定，实践环节更易于组织，多以典型产品制作、工艺流程、技术服务等的实际过程为主线设计课程，更便于以项目化进行组织。而应用性文科专业，以生产一线的经营、管理、服务型人才为培养目标，人才的知识、能力、素质相对宽泛，多以实务、案例、问题为主线设计课程。二是课程的性质。课程是属于基础课程还是专业课程，其实施形式有明显不同。基础课程目标指向于基础能力培养和对后续课程的支撑，课程组织和实施形式的选择要兼顾理论知识学习与实践能力培养、对专业的支撑与可持续发展等因素，因而更具多样性。专业课程以具体的职业能力培养为目标，针对性强，其实施形式虽因专业差异而有不同，但不可否认，体现工学结合的项目化、情境化应是专业课程是否成熟的主要标志。
（三）课程教学的行动导向性
“传统职业导向式课程关注的焦点仅仅是知识、技能和态度，因此它的最终教学形态是孤立的一个个显性知识学习和技能训练。②”而体现工学结合要求的学习领域课程或项目课程“选取典型产品或服务来设计完成工作任务，让学生在活动过程中综合地学习知识、技能和态度，因此，其教学形态是真正的行动教学③。”课程教学的行动导向要求“学习基本上应在具体的职业行动及多样性的思维操作中完成，并要求实现对他人行动的‘思维再现’”④。其教学设计应体现：第一，为行动而学习，“教学论的参考点是对从事有意义的情境”⑤；第二，行动构成学习的基本起点，通过行动或通过思考再现行动；第三，行动必须由学习者自己计划、实施、检查以及修正和评价；第四，行动应该促进对职业现实的整体把握，如在学习中考虑技术、安全、经济、法律、生态、社会等因素，体现对课程和教学的整体设计；第五，行动必须集成学习者的经验，并对其社会效果进行反思，应该融入学习者的社会化过程，促进其成长。
（四）建设途径开放化
工学结合课程的建设“让市场的手伸进校园”，充分发挥行业、企业管理和技术人员在课程建设中的作用。表现在：（1）源头参与的开放化。传统上，我国职业院校课程体系及课程设置完全由专业教师独自完成，工学结合课程吸收课程专家和企业管理、技术人员参与课程体系设计，通过工作过程、工作任务与岗位职业能力的系统分析，恰当确定行动领域并转换配置相应的学习领域，形成行动导向、理实一体、有机联系的课程体系。（2）过程参与开放化。工学结合的课程建设，行业、企业技术和管理人员参与课程标准制定，学习情境设计，教学内容、方法、手段选择，考核评价，教学实施，教材编制，教学资源建设等全过程。（3）成果使用共享化。课程建设成果由校企双方共享，既可以为学校教学所用，也可以为企业培训、社会技能人才培养所用，作为国家、省、教指委精品课程，还应该作为公共资源为全国、全省各类院校教学所用。
（五）技术手段多样化
技术手段多样化是我校精品课程建设的一个显著特征。初期，精品课程建设以“虚拟、仿真+网络资源”的技术手段为主，对于不能实境再现的内容采用虚拟或仿真的手段予以实现。近几年，随着技术手段的丰富和发展，越来越多的课程采用了“实境再现+多媒体化+网络互动+网络资源”等多种技术手段。特别是多媒体技术的发展，使借助视频、动画、仿真、网络互动等手段实现实境再现成为可能，大大提高了课程与真实工作环境的贴近程度。网络互动技术的发展使精品课程更贴近教师教学过程，也更便于学生“非课堂”学习，精品课程不再只是教师展示课程的平台，而是真正成为实用的教学平台。
［注释］
①刘洪一，李建求，徐平利，等.中国高等职业教育改革与发展研究［M］.北京：高等教育出版社，2008：112.
②③姚寿广.示范高职院校的内涵建设［M］.北京：高等教育出版社，2009：103，103.
④⑤姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究［M］.北京：清华大学出版社，2007：139，139.