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中学语文阅读教学中的一个重要环节就是对文本主旨的解读,它是我们整体把握作品内容的体现,也是我们准确理解重要词语和句子的基础。
对文本主旨的诠释,一方面可以培养学生综合概括的能力,使学生对文本内容达到本质性的理解,促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全;另一方面,还可以使学生受到深刻的思想教育,提高其认识水平,提升其道德境界。
基于上述认识,教师在解读文本的过程中投放适当的时间和精力是无可厚非的。
一、教师在语文阅读教学中的偏失
1.绝对的一解性
在中学语文阅读教学中,有些教师把参考资料对文本主旨分析奉为圣经,并以此作为评价学生阅读理解的尺度;还有教师,在分析文本主旨时,虽能坚持启发诱导,却始终把学生的思维引向预设的答案中,从而表现出对文本认知的过分趋同,漠视了学生阅读思维的个体差异性,忽略了文本所包含的丰富意蕴。
语文教师上述两种技术行为扼杀了学生的个性发展和创新思维,在一定程度上导致了学生在解读作品时创新思维培养的欠缺。如果学生对文本主旨的理解与教师的答案偏离时,常常不对学生加以评价,结果往往会使学生的思维结论得不到评价者的赏识之后产生思维活动的惰性。这种在语文阅读教学中,对文本意义阐释的一解性的操作,在一定程度上,扼杀了学生的个性化创新思维。
2.无限的多解性
在中学语文阅读教学中,有些教师由对文本主旨阐释的一解性走向对无限衍生出的多解性的认同。他们对学生在解读文本时牵强附会的解读予以肯定,误认为是学生的创造性见解。对文本的诠释,难免会打上读者主观色彩的烙印,但读者的主观能动作用不是无限制的,它理应受到作者、文本的具体时代的制约。如果读者的解读结果,不能引起其他读者的共鸣,那么这种阅读理解也就失去了意义。在语文阅读教学中,随意认同和缺乏依据的解读,不仅不能起到培养学生创新思维的作用,反而会使学生形成错误的阅读思想,认为只要能想到(写出来),就可以得分。这种无限衍义的解读,应引起语文教师的反思。
二、中学语文教师进行文本主旨解读的对策思考
在新课程改革的背景下,在语文教学理念转型之际,在中学语文阅读教学中,教师怎样进行文本的教学呢?
1.以多元的解读培养学生的创新思维
不同的读者对同一文本常常有着眼点不同的解读,即使是同一读者的这一次阅读也可能与上一次阅读大有不同。
由于阅读作为一种审美再造的艺术实践活动,具有鲜明的个性差异;同时,一部伟大的作品,总能给不同的人和不同时代的人以不同的美感和濡染,具有永恒的生命和意义。所以对于文本主旨的解读往往不能求得解读答案的标准化。而在教学中,我们往往因循教材和教参,对学生作出整齐划一的指导,这在客观上显然是无视阅读主体思维的个性差异,把学生对作品主题的理解导向僵化和人云亦云的模式和误区。
文本以感情为经,以物事为纬 。“物类”,具有客观性,在认知和理解上不会产生太大的偏振和误差;而“感情”,无论作者,还是作为接受主体的读者却因人而异,从而导致读者对作品,尤其是优秀的作品在理解上产生多样性,这已是不争的事实。因而,不同的读者能够透过作品语言体系,在理解其中的社会、历史、传统含蕴的基础上,对其主题作出种种有说服力的可能的解读。
在中学语文阅读教学中,一般教师往往只承认一种“正确”的理解,并试图强迫学生接受这种理解。事实上,作品的主题是一个多元的开放性系统,具有极强的开放性和发展活力。对于作品主题的解读,学生只有带上自身体悟的色彩,才能真正学有所获,才能使解读真正成为永久性的智慧成果,才能有效地培养创新思维。创新思维是人类思维的最高表现,是现代社会对教育提出的更高要求,检验一个思维过程或结果是否属于创新思维的范畴,要看其是否具有新颖性、发散性、独立性。由此可见,在文本解读过程中,鼓励学生进行多元解读,符合创新思维的这三个品质。
2.类文互补把握文本的主旨
类文互补是指不同文本之间结构、情节等相互模仿,主题相互关联等情形。第一种情形,在解读一个作家的作品时,我们可以视其为一个具有相对独立性的文学系统即一个共同的文本世界。文本世界的内涵存在于文本里不同的人物、情节之中,读者应保持一种整体的比较的眼光,在互照互证的对读中去领悟文本的深刻内涵。
第二种情形,解读不同作家的相同类型的文体、主题等不同的文本时,不同的情节、主题等却往往具有一种“互文性”,可以在互涉文本的对照中去解读文本的主旨,如高中新语文课本中,每个专题内,可以分为三个板块,每个板块中精选的作品体载相同或相似,与课文对照阅读、设计问题引导学生探究,启发学生兴趣,让学生在比较阅读中加深对文本思想内容和艺术手法的理解,提高学生的文化积累,拓展学生的阅读视野,培养学生类文赏析的迁移能力。
在中学语文阅读教学中,教师既不能过于淡化文本产生的情境,无限演绎文本的主旨,也不能过分强调文本意义解读的唯一性,因为这些做法都不利于对学生创新思维的培养。因此,在实施新课程的背景下,我们对文本主旨的解读应持有多元的开放意识;同时,应以“类文互补”为观照,知人论世,诠释文本的意义。
[作者通联:江苏淮安市楚州中学]
对文本主旨的诠释,一方面可以培养学生综合概括的能力,使学生对文本内容达到本质性的理解,促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全;另一方面,还可以使学生受到深刻的思想教育,提高其认识水平,提升其道德境界。
基于上述认识,教师在解读文本的过程中投放适当的时间和精力是无可厚非的。
一、教师在语文阅读教学中的偏失
1.绝对的一解性
在中学语文阅读教学中,有些教师把参考资料对文本主旨分析奉为圣经,并以此作为评价学生阅读理解的尺度;还有教师,在分析文本主旨时,虽能坚持启发诱导,却始终把学生的思维引向预设的答案中,从而表现出对文本认知的过分趋同,漠视了学生阅读思维的个体差异性,忽略了文本所包含的丰富意蕴。
语文教师上述两种技术行为扼杀了学生的个性发展和创新思维,在一定程度上导致了学生在解读作品时创新思维培养的欠缺。如果学生对文本主旨的理解与教师的答案偏离时,常常不对学生加以评价,结果往往会使学生的思维结论得不到评价者的赏识之后产生思维活动的惰性。这种在语文阅读教学中,对文本意义阐释的一解性的操作,在一定程度上,扼杀了学生的个性化创新思维。
2.无限的多解性
在中学语文阅读教学中,有些教师由对文本主旨阐释的一解性走向对无限衍生出的多解性的认同。他们对学生在解读文本时牵强附会的解读予以肯定,误认为是学生的创造性见解。对文本的诠释,难免会打上读者主观色彩的烙印,但读者的主观能动作用不是无限制的,它理应受到作者、文本的具体时代的制约。如果读者的解读结果,不能引起其他读者的共鸣,那么这种阅读理解也就失去了意义。在语文阅读教学中,随意认同和缺乏依据的解读,不仅不能起到培养学生创新思维的作用,反而会使学生形成错误的阅读思想,认为只要能想到(写出来),就可以得分。这种无限衍义的解读,应引起语文教师的反思。
二、中学语文教师进行文本主旨解读的对策思考
在新课程改革的背景下,在语文教学理念转型之际,在中学语文阅读教学中,教师怎样进行文本的教学呢?
1.以多元的解读培养学生的创新思维
不同的读者对同一文本常常有着眼点不同的解读,即使是同一读者的这一次阅读也可能与上一次阅读大有不同。
由于阅读作为一种审美再造的艺术实践活动,具有鲜明的个性差异;同时,一部伟大的作品,总能给不同的人和不同时代的人以不同的美感和濡染,具有永恒的生命和意义。所以对于文本主旨的解读往往不能求得解读答案的标准化。而在教学中,我们往往因循教材和教参,对学生作出整齐划一的指导,这在客观上显然是无视阅读主体思维的个性差异,把学生对作品主题的理解导向僵化和人云亦云的模式和误区。
文本以感情为经,以物事为纬 。“物类”,具有客观性,在认知和理解上不会产生太大的偏振和误差;而“感情”,无论作者,还是作为接受主体的读者却因人而异,从而导致读者对作品,尤其是优秀的作品在理解上产生多样性,这已是不争的事实。因而,不同的读者能够透过作品语言体系,在理解其中的社会、历史、传统含蕴的基础上,对其主题作出种种有说服力的可能的解读。
在中学语文阅读教学中,一般教师往往只承认一种“正确”的理解,并试图强迫学生接受这种理解。事实上,作品的主题是一个多元的开放性系统,具有极强的开放性和发展活力。对于作品主题的解读,学生只有带上自身体悟的色彩,才能真正学有所获,才能使解读真正成为永久性的智慧成果,才能有效地培养创新思维。创新思维是人类思维的最高表现,是现代社会对教育提出的更高要求,检验一个思维过程或结果是否属于创新思维的范畴,要看其是否具有新颖性、发散性、独立性。由此可见,在文本解读过程中,鼓励学生进行多元解读,符合创新思维的这三个品质。
2.类文互补把握文本的主旨
类文互补是指不同文本之间结构、情节等相互模仿,主题相互关联等情形。第一种情形,在解读一个作家的作品时,我们可以视其为一个具有相对独立性的文学系统即一个共同的文本世界。文本世界的内涵存在于文本里不同的人物、情节之中,读者应保持一种整体的比较的眼光,在互照互证的对读中去领悟文本的深刻内涵。
第二种情形,解读不同作家的相同类型的文体、主题等不同的文本时,不同的情节、主题等却往往具有一种“互文性”,可以在互涉文本的对照中去解读文本的主旨,如高中新语文课本中,每个专题内,可以分为三个板块,每个板块中精选的作品体载相同或相似,与课文对照阅读、设计问题引导学生探究,启发学生兴趣,让学生在比较阅读中加深对文本思想内容和艺术手法的理解,提高学生的文化积累,拓展学生的阅读视野,培养学生类文赏析的迁移能力。
在中学语文阅读教学中,教师既不能过于淡化文本产生的情境,无限演绎文本的主旨,也不能过分强调文本意义解读的唯一性,因为这些做法都不利于对学生创新思维的培养。因此,在实施新课程的背景下,我们对文本主旨的解读应持有多元的开放意识;同时,应以“类文互补”为观照,知人论世,诠释文本的意义。
[作者通联:江苏淮安市楚州中学]