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摘 要 阐述教师课前挖掘课本中思维素材设计成问题，通过课堂学生自主学习、讨论交流，以及课后拓展训练3个环节来激发学生的思维、培养提升学生的思维能力。
关键词 问题串 思维能力 有丝分裂
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
现在的公开课为了体现学生的主体性，让学生“动”起来，活跃气氛，大多都是刻意安排学生活动环节。这样的课堂往往仅让学生的四肢动起来，却没能让学生的脑子转起来、思维活跃起来，不利于学生思维能力的提高，也不符合新课程标准所倡导的“探究性学习”的理念。
问题是教学的核心，也是学生思维的动力和方向。在高中生物课堂教学中，教师以问题为驱动，引导学生自觉主动地去学习，对于学生思维能力的发展有很大的帮助。笔者以“有丝分裂的过程”为例，谈谈自己的一些做法。
1 课前巧设问题，调动学生积极思维
现代美国哲学家和教育家约翰·杜威认为，学习就是要学会思维，思维教学要通过问题的解决来实现，问题是思维教学的线索。思维是由问题开始的，有了需要解决的问题，才能调动思维的积极性。所以在课前，教师要寻找挖掘教材中的思维素材，并利用它来设计问题。教师设计问题时要注意学生的知识基础和思维的层次性，还要预留些问题让学生在课堂上提出；然后提前印发给学生，以问题引导学生思考、讨论、推理等。
课例：课前分发的“细胞有丝分裂过程”预习案（表1）。
本环节通过学生课前自主学习，不仅调动了思维的积极性，而且还培养学生自学能力、理解能力和主动获取信息等能力。
2 课堂讨论交流，师生教学思维融合
课堂教学改革就是在课堂教学中最大限度地解放学生，把课堂还给学生。所以在课堂上，教师不能自己解决课前自己设计的问题，要先倾听学生的回答，鼓励学生提出自己的看法，使师生、生生的思维发生碰撞，再引导学生积极思维，进行总结归纳提升。所以教师在课堂上不再是一个纯粹的讲授者，而是一个起到引导、推进作用的组织者。
课例：“细胞有丝分裂过程”的课堂设计。
（1） 复习旧知识：请每个小组派一名代表回答一个基本问题，给学生信心。
（2） 讲授新知识：针对每个问题串，每个小组先讨论3 min，然后请一个代表回答。
选取2则教学环节，记录如下：
环节1：第一组回答问题串1。
（1） 细长丝状的染色质容易平分吗？怎么办？
学生1：“不容易，所以细胞先把染色质螺旋化为染色体，类似于把羊毛线织成围巾。”
（2） 然后如何移向两极？
学生2：“植物细胞由两极发出的纺锤丝，拉着（牵引）移向两极。”
（3） 细胞核会有什么变化？为什么？
学生3：“核仁解体核膜消失。因为图上后来细胞核没有了。可能是细胞核也要分裂吧？”
教师：“你观察很仔细，推理也是有道理的，还有没有其他原因呢？”
30 s后还是没有学生回答。教师再引导，“前面讲到染色质螺旋化为染色体要被纺锤丝，拉向两极。然而染色体分布在哪里？”
其他组的学生：“在细胞核，因为细胞核膜阻碍了染色体的移动！”
其他学生也恍然大悟，频频点头。
这样，学生不仅能掌握染色体的行为特点，而且还知道这样变化的原因。
环节2：第2组回答问题串2。
教师：“染色体虽然形成，大家可以观察到它们分布排列很（散乱）。请第二组回答问题串2，如何把散乱分布的染色体精确平分？”
学生4：“着丝点分裂，姐妹染色单体分开，在纺锤丝的牵引下移向细胞两极。”
教师：“大家想象一下，比如现在全班同学散乱分布在教室各个位置，我突然说，现在请所有男生跑向前黑板，所有女生都跑向后黑板。那么跑动时会发生什么事情呢？”
学生大笑着说，“你撞我我撞你”。
教师：“那如果是染色体呢？会发生什么情况？”
学生4：“染色体互相碰撞，可能会撞断了。”
学生5：“染色体上有遗传信息，撞断了可能会导致生物的性状发生改变。”
教师：“很好！那为了防止大家跑动时发生碰撞，跑之前应该做什么呢？”
学生6“先排队！大家都排在一条线上，然后男女向各自方向跑动。”
学生5：“所以染色体在分开之前也要先排好队，它们都整齐地排列在赤道板上。”
......
在学习有丝分裂的过程中，想要培养学生的科学研究能力，教师可以要求学生学会观察标本图，识别图像的关键特征，并能绘制简图和用文字描述有丝分裂的过程。因此，整节课中，教师不能过分强调知识的记忆，而应通过精心设计的问题，调动学生所掌握的知识，使学生积极主动地观察、思考、交流来解决复杂情境下的具体问题，从而构建自己的有丝分裂知识体系，并在学习过程中进行思维能力的培养。
3 课后拓展训练，提升学生思维能力
课堂是有限的，课外是无限的。课后练习是课堂教学的拓展和延续，两者相辅相成，辩证统一。所以教师不但要在课前精心巧设问题，调动学生积极思维，也要在课后针对性地设计题目，作为拓展，以锻炼学生知识迁移及综合应用能力。
课例：“细胞有丝分裂过程”课后巩固练习。
环节3：
当学完植物细胞有丝分裂过程，教师看到学生松了一口气，就接着问：“我们一起学习了植物细胞有丝分裂的过程，你们现在有没有什么其他疑问呢？”
学生大部分都摇头，纷纷说没有。
教师：“很遗憾听到大家这样的回答。这表示你们现在还不是主动学习！没有真正开动脑筋，积极主动思考问题，而是在被动完成我给大家的任务而已！”
稍微停顿，教师接着说：“知道了植物细胞的有丝分裂过程，应该会想到动物细胞的有丝分裂与植物细胞一样吗？如果不一样，会有什么差别呢？”
大部分学生若有感悟，纷纷点头。教师接着布置课后作业：
（1） 动植物细胞有丝分裂有什么不同点，从结构决定功能的角度来考虑其原因？
（2） 自己再想出几个有意义的问题与同学交流。
本节课以学生发展为本为设计理念，采用“问题串”方式突破有丝分裂的难点。该设计不仅重视学生对知识的获取，而且更重视学生获取知识的过程及方法，注重培养学生的思维能力。从后续的作业和考试的正确率来看，用此教学设计教學的学生对有丝分裂的知识掌握得比较好，特别是对染色体的各期特征能准确识记，能区分各期的细胞图。
思维是由问题引发，并围绕问题展开，可以说没有问题就没有思维。教师满堂灌的传统教学模式已经不适合现代的教育，重知识轻能力，培养出来的大多是高分低能的“人才”。所以我们要不断探索新的教学模式，才能培养出适合现代社会需要的人才，采用“问题串”对于学生理解能力的培养是很有好处的。
参考文献：
[1] 肖邦国.高中生物课堂设计的灵魂—对课堂能力的定位[J].中学生物教学，2014，（05）：28-30.
[2] 左小文.浅谈杜威反省思维与教学方法的思想[J].福建教育学院学报，2003，（10）：15-16.
[3] 杨波.基于变易理论的“有丝分裂”教学设计[J].生物学通报，2014，49（2）：40-41.
关键词 问题串 思维能力 有丝分裂
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
现在的公开课为了体现学生的主体性，让学生“动”起来，活跃气氛，大多都是刻意安排学生活动环节。这样的课堂往往仅让学生的四肢动起来，却没能让学生的脑子转起来、思维活跃起来，不利于学生思维能力的提高，也不符合新课程标准所倡导的“探究性学习”的理念。
问题是教学的核心，也是学生思维的动力和方向。在高中生物课堂教学中，教师以问题为驱动，引导学生自觉主动地去学习，对于学生思维能力的发展有很大的帮助。笔者以“有丝分裂的过程”为例，谈谈自己的一些做法。
1 课前巧设问题，调动学生积极思维
现代美国哲学家和教育家约翰·杜威认为，学习就是要学会思维，思维教学要通过问题的解决来实现，问题是思维教学的线索。思维是由问题开始的，有了需要解决的问题，才能调动思维的积极性。所以在课前，教师要寻找挖掘教材中的思维素材，并利用它来设计问题。教师设计问题时要注意学生的知识基础和思维的层次性，还要预留些问题让学生在课堂上提出；然后提前印发给学生，以问题引导学生思考、讨论、推理等。
课例：课前分发的“细胞有丝分裂过程”预习案（表1）。
本环节通过学生课前自主学习，不仅调动了思维的积极性，而且还培养学生自学能力、理解能力和主动获取信息等能力。
2 课堂讨论交流，师生教学思维融合
课堂教学改革就是在课堂教学中最大限度地解放学生，把课堂还给学生。所以在课堂上，教师不能自己解决课前自己设计的问题，要先倾听学生的回答，鼓励学生提出自己的看法，使师生、生生的思维发生碰撞，再引导学生积极思维，进行总结归纳提升。所以教师在课堂上不再是一个纯粹的讲授者，而是一个起到引导、推进作用的组织者。
课例：“细胞有丝分裂过程”的课堂设计。
（1） 复习旧知识：请每个小组派一名代表回答一个基本问题，给学生信心。
（2） 讲授新知识：针对每个问题串，每个小组先讨论3 min，然后请一个代表回答。
选取2则教学环节，记录如下：
环节1：第一组回答问题串1。
（1） 细长丝状的染色质容易平分吗？怎么办？
学生1：“不容易，所以细胞先把染色质螺旋化为染色体，类似于把羊毛线织成围巾。”
（2） 然后如何移向两极？
学生2：“植物细胞由两极发出的纺锤丝，拉着（牵引）移向两极。”
（3） 细胞核会有什么变化？为什么？
学生3：“核仁解体核膜消失。因为图上后来细胞核没有了。可能是细胞核也要分裂吧？”
教师：“你观察很仔细，推理也是有道理的，还有没有其他原因呢？”
30 s后还是没有学生回答。教师再引导，“前面讲到染色质螺旋化为染色体要被纺锤丝，拉向两极。然而染色体分布在哪里？”
其他组的学生：“在细胞核，因为细胞核膜阻碍了染色体的移动！”
其他学生也恍然大悟，频频点头。
这样，学生不仅能掌握染色体的行为特点，而且还知道这样变化的原因。
环节2：第2组回答问题串2。
教师：“染色体虽然形成，大家可以观察到它们分布排列很（散乱）。请第二组回答问题串2，如何把散乱分布的染色体精确平分？”
学生4：“着丝点分裂，姐妹染色单体分开，在纺锤丝的牵引下移向细胞两极。”
教师：“大家想象一下，比如现在全班同学散乱分布在教室各个位置，我突然说，现在请所有男生跑向前黑板，所有女生都跑向后黑板。那么跑动时会发生什么事情呢？”
学生大笑着说，“你撞我我撞你”。
教师：“那如果是染色体呢？会发生什么情况？”
学生4：“染色体互相碰撞，可能会撞断了。”
学生5：“染色体上有遗传信息，撞断了可能会导致生物的性状发生改变。”
教师：“很好！那为了防止大家跑动时发生碰撞，跑之前应该做什么呢？”
学生6“先排队！大家都排在一条线上，然后男女向各自方向跑动。”
学生5：“所以染色体在分开之前也要先排好队，它们都整齐地排列在赤道板上。”
......
在学习有丝分裂的过程中，想要培养学生的科学研究能力，教师可以要求学生学会观察标本图，识别图像的关键特征，并能绘制简图和用文字描述有丝分裂的过程。因此，整节课中，教师不能过分强调知识的记忆，而应通过精心设计的问题，调动学生所掌握的知识，使学生积极主动地观察、思考、交流来解决复杂情境下的具体问题，从而构建自己的有丝分裂知识体系，并在学习过程中进行思维能力的培养。
3 课后拓展训练，提升学生思维能力
课堂是有限的，课外是无限的。课后练习是课堂教学的拓展和延续，两者相辅相成，辩证统一。所以教师不但要在课前精心巧设问题，调动学生积极思维，也要在课后针对性地设计题目，作为拓展，以锻炼学生知识迁移及综合应用能力。
课例：“细胞有丝分裂过程”课后巩固练习。
环节3：
当学完植物细胞有丝分裂过程，教师看到学生松了一口气，就接着问：“我们一起学习了植物细胞有丝分裂的过程，你们现在有没有什么其他疑问呢？”
学生大部分都摇头，纷纷说没有。
教师：“很遗憾听到大家这样的回答。这表示你们现在还不是主动学习！没有真正开动脑筋，积极主动思考问题，而是在被动完成我给大家的任务而已！”
稍微停顿，教师接着说：“知道了植物细胞的有丝分裂过程，应该会想到动物细胞的有丝分裂与植物细胞一样吗？如果不一样，会有什么差别呢？”
大部分学生若有感悟，纷纷点头。教师接着布置课后作业：
（1） 动植物细胞有丝分裂有什么不同点，从结构决定功能的角度来考虑其原因？
（2） 自己再想出几个有意义的问题与同学交流。
本节课以学生发展为本为设计理念，采用“问题串”方式突破有丝分裂的难点。该设计不仅重视学生对知识的获取，而且更重视学生获取知识的过程及方法，注重培养学生的思维能力。从后续的作业和考试的正确率来看，用此教学设计教學的学生对有丝分裂的知识掌握得比较好，特别是对染色体的各期特征能准确识记，能区分各期的细胞图。
思维是由问题引发，并围绕问题展开，可以说没有问题就没有思维。教师满堂灌的传统教学模式已经不适合现代的教育，重知识轻能力，培养出来的大多是高分低能的“人才”。所以我们要不断探索新的教学模式，才能培养出适合现代社会需要的人才，采用“问题串”对于学生理解能力的培养是很有好处的。
参考文献：
[1] 肖邦国.高中生物课堂设计的灵魂—对课堂能力的定位[J].中学生物教学，2014，（05）：28-30.
[2] 左小文.浅谈杜威反省思维与教学方法的思想[J].福建教育学院学报，2003，（10）：15-16.
[3] 杨波.基于变易理论的“有丝分裂”教学设计[J].生物学通报，2014，49（2）：40-41.