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随着课程改革的深入，适应学生个性差异，满足学生学习需要，促进每个学生在原有基础上得到充分发展的“差异教学”成为课程改革的新增长点.运用“差异教学”理论进行中学物理教学，是从传统的“物理教学”向新型的“物理教育”转变的切入点，有利于提高物理教学质量和发掘学生潜能.本文结合作者的教学实践，浅述通过习题设计有效的进行“差异教学”的做法及体会.
1 习题教学是物理教学的重要环节
习题教学及解题训练是物理教学的重要组成部分.通过习题教学，将有助于学生加深对知识的巩固与深化，增强思维的灵活性、变通性和创新性.从一定程度上说，物理教学就是通过引导学生去探索、解决一个个问题，来达到掌握知识、发展智力、培养能力的教学目标.在习题教学中，习题设计是物理教师的首要工作.按照学生的实际状态，设计灵活多样、层次各异的问题，为学生提供广阔的选择空间，实现“保底不封顶”的评价目标，是有效实施差异教学的重要一环.
2 “差异教学”的理论思想与其独特之处
什么是差异教学？中外学者对此做出过多方面的研究.我国的学者华国栋先生认为，“差异教学”的实质，即在班级教学中，有效利用和照顾学生的差异，在教学指导思想、目标、内容、方法策略、过程、评价等方面全方位实施有“差异”的教学，促进学生在原有基础上得到充分发展.美国学者汤姆林森在其《多元能力课堂中的差异教学》一书中指出：“差异教学的核心思想是：将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发，来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展.”
差异教学不同于个别化教学，它的重点在于如何解决在班级集体教学中发展学生良好个性的问题.差异教学也不同于分层教学，它除了考虑学生的智力水平、学业成绩以外，还包括：情感、态度、习惯、知识准备等多方面的因素，力图采用全方位的整体策略，多角度、多侧面的研究和照顾差异.差异教学的整体思想与我国新一轮课程改革的总体思想一致，它为课程改革增添了一个新亮点，但这一思想如何在教学中应用，也对教师提出了新的挑战.
3 “差异教学”在习题教学中的具体体现
3.1 以“知识阶梯型”习题为载体，照顾学生准备水平的差异
所谓“阶梯型问题”就是以某一个问题做为基本问题，在此基础上进行扩展，或与其它问题沟通联系，引申出新问题.反映到实际教学中就是人们常见的“一题多问”，“一题多变”，“多题归一”.
学生学习准备水平的差异是客观存在的，有的学生在解决问题前，已经准备好了相关的知识，但班级中还会有一些学生缺乏解决问题所必须的基础知识.以“知识阶梯型”习题为载体，照顾学生准备水平的差异，就是将解决问题所需的基础知识做为问题一一提出，尽可能浅显，一点一点启发，为基础差一些的学生做好解决问题的知识铺垫.
例 如图1所示，已知一个质量为m的物体以初速度v0，从斜面的底端沿斜面上滑，斜面的倾角为θ，动摩擦因数为μ，且μ 该题的解决需要具备：动能定理，重力做功，滑动摩擦力做功的知识.
为照顾学生知识准备水平的差异，可在此题前顺序设计以下问题：
（1）已知一个质量为m的物体以初速度v0通过光滑水平面上的某点，对物体施加一个反方向的恒力F，则物体再次通过该点时的速率是多少？
（2）已知一个质量为m的物体以初速度v0竖直向上抛出，不计空气阻力，则物体落回抛出点时的速率为多少？此过程中重力做功为多少？
（3）已知一个质量为m的物体以初速度v0通过动摩擦因数为μ的光滑水平面上的某点，对物体施加一个反方向的恒力F，则物体再次通过该点时的速率是多少？
在这些问题的积极引导下，学生就能掌握解决第一个问题的基本知识，使得问题的解决水到渠成.
3.2 以“条件阶梯型”习题为载体，照顾学生认知风格的差异
学生的认知风格，对学习影响很大.每一种认知风格及其变式，都会导致学习结果在速度和精确性方面以及品质方面产生差异.以“条件阶梯型”习题为载体，照顾学生认知风格的差异，就是在学生练习的知识点相同的前提下，将解题的条件设计成不同层次，让不同类型的学生选择不同条件的问题.
例 （阶梯一级）如图2，一根轻绳的一端与一小球相连，现给小球一初速度，使它在竖直面内做圆周运动， 图中a、b分别表示小球轨道的最低点和最高点，若小球恰能通过最高点，则球通过最低点的速率为多少？
（阶梯二级）如图3，质量为m的小球从斜面上高为H处自由下滑，后进入半径为R的竖直圆形轨道，不计摩擦，则H至少为多少才能使球m运动到轨道顶端.
两个题目均用到一个隐含条件，物体通过最高点的速率最少是 ，但是第一题，是学生们熟悉的一种形式，而第二题的情景则是多数学生不熟悉的.对于反应速度比较快的学生可以直接给予第二题要求解答，而对于反应速度比较慢的学生可以采用递进的方式，先给出第一题，再给出第二题.
3.3 以“能力阶梯型”习题为载体，照顾学生智力水平的差异
研究表明，学生的智力水平不仅影响他们学习的效率，也影响其学习的质量.智力水平高的学生，一般形成学习定势速度快，容易学会解决问题的策略，易于自行纠正错误和验证答案，较多地使用逻辑推理，其学习方法更有效，学习较能持久.可见，智力是影响学习的一个重要因素.以“能力阶梯型”习题为载体，照顾学生智力水平的差异，就是利用某一问题，纵向串联衍生出一组既独立又有联系的题目，形成一条较长的知识链，发展学生智力.
例 A、B两个带电小球电荷量分别为 Q和 9Q，在真空中相距为l，若A和B固定，引入第三个小球C.要使C平衡，则C应放在何处？Qc=？电性如何？
解答此题后，根据所涉及的重点知识可以进行如下变换和引申，以开阔思维：
阶梯一：若A、B电荷电分别为 Q和-9Q，其它条件不变，结果如何？
阶梯二：若A、B电荷量分别为 Q和 9Q，而A和B都不固定，要使A、B、C都平衡，结果如何？
阶梯三：若A、B电荷量分别为 Q和-9Q，而A和B都不固定，要使A、B、C都平衡，结果如何？
这种通过对习题的引申扩展或条件变换，使之变为更多、更有新意的问题，不但可沟通知识间的相互联系，而更重要的是培养了学生不循常规，勇于创新的思维品质.
例 如图4所示，把一质量为M、长为L的长方形木板B放在光滑的水平地面上，在其左端放一质量为m（m 通过对该题的五个设问，使一道题包容了力学的所有重点知识.
每一个学生，不论他的智力水平如何，都能在这样的问题中得到智力的发展.虽然我们无法改变学生智力间的差距，但我们应该尽最努力促进学生的智力发展.
当然，学生广泛的差异会给“差异教学”的实施带来一定困难，我们可以说，差异教学对每一位教师来说都是一次挑战，也是一次机会，我们呼吁更多的教师加入到“差异教学”的实践中来，使“差异教学”更加成熟和完善.
1 习题教学是物理教学的重要环节
习题教学及解题训练是物理教学的重要组成部分.通过习题教学，将有助于学生加深对知识的巩固与深化，增强思维的灵活性、变通性和创新性.从一定程度上说，物理教学就是通过引导学生去探索、解决一个个问题，来达到掌握知识、发展智力、培养能力的教学目标.在习题教学中，习题设计是物理教师的首要工作.按照学生的实际状态，设计灵活多样、层次各异的问题，为学生提供广阔的选择空间，实现“保底不封顶”的评价目标，是有效实施差异教学的重要一环.
2 “差异教学”的理论思想与其独特之处
什么是差异教学？中外学者对此做出过多方面的研究.我国的学者华国栋先生认为，“差异教学”的实质，即在班级教学中，有效利用和照顾学生的差异，在教学指导思想、目标、内容、方法策略、过程、评价等方面全方位实施有“差异”的教学，促进学生在原有基础上得到充分发展.美国学者汤姆林森在其《多元能力课堂中的差异教学》一书中指出：“差异教学的核心思想是：将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发，来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展.”
差异教学不同于个别化教学，它的重点在于如何解决在班级集体教学中发展学生良好个性的问题.差异教学也不同于分层教学，它除了考虑学生的智力水平、学业成绩以外，还包括：情感、态度、习惯、知识准备等多方面的因素，力图采用全方位的整体策略，多角度、多侧面的研究和照顾差异.差异教学的整体思想与我国新一轮课程改革的总体思想一致，它为课程改革增添了一个新亮点，但这一思想如何在教学中应用，也对教师提出了新的挑战.
3 “差异教学”在习题教学中的具体体现
3.1 以“知识阶梯型”习题为载体，照顾学生准备水平的差异
所谓“阶梯型问题”就是以某一个问题做为基本问题，在此基础上进行扩展，或与其它问题沟通联系，引申出新问题.反映到实际教学中就是人们常见的“一题多问”，“一题多变”，“多题归一”.
学生学习准备水平的差异是客观存在的，有的学生在解决问题前，已经准备好了相关的知识，但班级中还会有一些学生缺乏解决问题所必须的基础知识.以“知识阶梯型”习题为载体，照顾学生准备水平的差异，就是将解决问题所需的基础知识做为问题一一提出，尽可能浅显，一点一点启发，为基础差一些的学生做好解决问题的知识铺垫.
例 如图1所示，已知一个质量为m的物体以初速度v0，从斜面的底端沿斜面上滑，斜面的倾角为θ，动摩擦因数为μ，且μ
为照顾学生知识准备水平的差异，可在此题前顺序设计以下问题：
（1）已知一个质量为m的物体以初速度v0通过光滑水平面上的某点，对物体施加一个反方向的恒力F，则物体再次通过该点时的速率是多少？
（2）已知一个质量为m的物体以初速度v0竖直向上抛出，不计空气阻力，则物体落回抛出点时的速率为多少？此过程中重力做功为多少？
（3）已知一个质量为m的物体以初速度v0通过动摩擦因数为μ的光滑水平面上的某点，对物体施加一个反方向的恒力F，则物体再次通过该点时的速率是多少？
在这些问题的积极引导下，学生就能掌握解决第一个问题的基本知识，使得问题的解决水到渠成.
3.2 以“条件阶梯型”习题为载体，照顾学生认知风格的差异
学生的认知风格，对学习影响很大.每一种认知风格及其变式，都会导致学习结果在速度和精确性方面以及品质方面产生差异.以“条件阶梯型”习题为载体，照顾学生认知风格的差异，就是在学生练习的知识点相同的前提下，将解题的条件设计成不同层次，让不同类型的学生选择不同条件的问题.
例 （阶梯一级）如图2，一根轻绳的一端与一小球相连，现给小球一初速度，使它在竖直面内做圆周运动， 图中a、b分别表示小球轨道的最低点和最高点，若小球恰能通过最高点，则球通过最低点的速率为多少？
（阶梯二级）如图3，质量为m的小球从斜面上高为H处自由下滑，后进入半径为R的竖直圆形轨道，不计摩擦，则H至少为多少才能使球m运动到轨道顶端.
两个题目均用到一个隐含条件，物体通过最高点的速率最少是 ，但是第一题，是学生们熟悉的一种形式，而第二题的情景则是多数学生不熟悉的.对于反应速度比较快的学生可以直接给予第二题要求解答，而对于反应速度比较慢的学生可以采用递进的方式，先给出第一题，再给出第二题.
3.3 以“能力阶梯型”习题为载体，照顾学生智力水平的差异
研究表明，学生的智力水平不仅影响他们学习的效率，也影响其学习的质量.智力水平高的学生，一般形成学习定势速度快，容易学会解决问题的策略，易于自行纠正错误和验证答案，较多地使用逻辑推理，其学习方法更有效，学习较能持久.可见，智力是影响学习的一个重要因素.以“能力阶梯型”习题为载体，照顾学生智力水平的差异，就是利用某一问题，纵向串联衍生出一组既独立又有联系的题目，形成一条较长的知识链，发展学生智力.
例 A、B两个带电小球电荷量分别为 Q和 9Q，在真空中相距为l，若A和B固定，引入第三个小球C.要使C平衡，则C应放在何处？Qc=？电性如何？
解答此题后，根据所涉及的重点知识可以进行如下变换和引申，以开阔思维：
阶梯一：若A、B电荷电分别为 Q和-9Q，其它条件不变，结果如何？
阶梯二：若A、B电荷量分别为 Q和 9Q，而A和B都不固定，要使A、B、C都平衡，结果如何？
阶梯三：若A、B电荷量分别为 Q和-9Q，而A和B都不固定，要使A、B、C都平衡，结果如何？
这种通过对习题的引申扩展或条件变换，使之变为更多、更有新意的问题，不但可沟通知识间的相互联系，而更重要的是培养了学生不循常规，勇于创新的思维品质.
例 如图4所示，把一质量为M、长为L的长方形木板B放在光滑的水平地面上，在其左端放一质量为m（m
每一个学生，不论他的智力水平如何，都能在这样的问题中得到智力的发展.虽然我们无法改变学生智力间的差距，但我们应该尽最努力促进学生的智力发展.
当然，学生广泛的差异会给“差异教学”的实施带来一定困难，我们可以说，差异教学对每一位教师来说都是一次挑战，也是一次机会，我们呼吁更多的教师加入到“差异教学”的实践中来，使“差异教学”更加成熟和完善.