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[关键词] 汉语产出能力;续作;行动研究
[摘 要] 本文以30名来华留学生为对象，开展为期两个学期的行动研究，验证续作训练提高留学生汉语产出能力的有效性。通过在《医学汉语》课堂上先后开展小组对话读后续说和续写，以及个人短文读后续说和续写，对留学生的续说音频、续写文本、问卷调查和深度访谈以及教师的课堂观察、教学日志等数据的分析发现，续作训练促进了学生语言表达的准确性和丰富性;学生口语表达的流利性有较大提升，写作的连贯衔接性得到增强，自主学习能力和汉语学习兴趣均有提高;学生对续作训练的设置和效果均较满意。
[中图分类号]H195.3 [文献标识码]A [文章编号]1674-8174（2021）03-0088-07
0. 引言
语言学习的目的是实现口头和书面上的顺利交际。为实现这个目的，语言教学模式的探索一直方兴未艾。全球“汉语热”的逐渐升温使越来越多语言学家开展对外汉语教学模式研究（曹贤文，2016;汲传波，2014;刘颂浩，2014;宗世海，2016）。尽管学者们提出并实践了各种教学模式，但是在对外汉语课堂上，教师们发现留学生经过几年的汉语学习后，仍然出现听、读汉语能力的明显提高，而说、写汉语能力发展缓慢的现象（周一书，2019a）。如何有效解决汉语学习者产出能力发展相对滞后的问题，实现听、说、读、写等技能的共同发展，是对外汉语教学中至关重要的难题。
1. 文献综述
Pickering & Garrod（2004）提出的互动协同模型为解决语言习得中理解和产出不平衡的问题提供了新思路。基于该模型，王初明教授（2016）提出了“续论”，指出语言学习过程就是模仿语言、创造内容的过程，“续作”是体现理解与产出相结合的最佳训练，其显著的互动协同效应有助于提高外语学习效率（王初明，2012、2014、2016）。“续作”训练的核心操作是：向学习者展现截去后半部分内容的材料，让其在充分理解材料的基础上，借鉴前文表达，发挥想象力，续说或续写出合乎逻辑、结构完整的后文。在该理论的启发下，国内研究者纷纷从词汇（洪炜、石薇，2016;王启，2019;徐福平、王初明，2020）、语法（辛声，2017;刘丽、王初明，2018）、语篇（缪海燕， 2017）、修辞（杨华，2018）、听说（刘艳、倪传斌，2018;张秀芹、王迎丽，2020）、翻译（许琪，2016）、写作（王亚桥、严修鸿，2019;郝红艳、张欢、缪静怡，2020;周一书，2019b）等方面探讨续作训练的有效性，研究成果日趋丰富。
然而，已有的各项研究以量化研究为主，聚焦单次或短期的续作训练，缺乏从质性研究
的角度对学习者进行的系统、长期跟踪与反思;实施的续作训练仅限于对某一方面的技能培养，缺乏对学习者语言产出能力（口语和写作）发展的综合探讨;在对外汉语教学中，续作的促学效果研究还仅限于词汇、语法和写作方面，缺乏对听说能力培养的研究。据此，笔者将在对外汉语课堂上开展为期两个学期的续作训练，以行动研究的方式探讨续作训练提高汉语学习者语言产出能力的有效性。
2. 研究设计
2.1 研究问题
本研究主要探讨以下两个问题：
1）续作训练能否有效提高汉语学习者口语和写作的表达能力？
2）如何合理设置续作训练确保汉语学习成效？
2.2 研究对象
参与本次行动研究的学生为笔者所教的2015级临床医学专业留学生，共30人，他们来自印度、尼泊尔、孟加拉、南非、赞比亚、乌干达等6个不同的国家，已在笔者所在高校学习两年《基础汉语》，并通过汉语水平3级考试（HSK）。
2.3 整体行动方案
续作训练在笔者所教的《医学汉语》课堂上开展。整体行动方案按照学生对“续作”的熟悉程度、语言水平发展过程和续作方式的不同，分为两轮行动干预。续作材料来自教材《医学汉语（实习篇）》，围绕一种疾病的症状、诊断、治疗、护理和康复展开。学生以小组为单位（每三人一组，共十组）先讨论续作材料，然后进行对话/短文的续说和续写;续作方式包括小组续写和个人续写，具体如表1所述。
整个行动研究历时两个学期，每个学期一轮行动干预。从2018年3月开始，至2018年12月结束，共完成8个续作任务（4次续说，4次续写），进行6次课堂观察和教学日志记录、20次（每人4次，共5人）访谈，收集学生的有效续作124份（包括续说53段音频，续写71篇文本）。所有訪谈和续说均录音并转写成文字，与续写文本、教师的课堂观察和教学日志一并组成本行动研究的数据。笔者对收集的数据仔细分析和反思，总结每轮行动研究的经验和教训，并在下一轮行动中改进、实践和反思。
现将行动研究的过程汇报如下。
3. 第一轮行动干预（2018年3—6月）
3.1 行动设计与实施
根据《医学汉语》课程的教学内容及学生的汉语水平，笔者在这一学期开展的续作训练是小组对话续说和续写。为了让学生快速积累和掌握常用的医学汉语词汇和句型，笔者要求学生背诵课本的对话和短文，课堂上听写重点词汇和句型，同时检查学生背诵课文的情况。笔者从教材挑选两篇对话（肺炎和胃出血）展开续作训练。每组三名留学生分别扮演医生、实习生和病人，按照不同的角色续说和续写对话。笔者观察和记录续作过程，收集续说录音和续写文本，并随机抽取五位学生访谈。
3.2 发现与反思
本轮行动促使学生积累了许多基本的医学汉语词汇和句型，掌握了续作的操作步骤和方法;续作训练提高汉语学习者口语和写作表达能力的目的初见成效。
首先，续作训练增强了学生用词造句的能力，提高了语言表达的正确性。笔者分析课堂观察和续说音频和续写文本（共28篇，共514句）后发现，不少学生运用学过或背诵过的句型创作对话，词句的使用既符合汉语表达习惯，也展现了医学生特有的专业知识和人文关怀，语言表达自然、合理（详见表2）。 学生汉语表达水平的进步，印证了研究者们肯定续作“促学”效果的观点。续作训练既能通过前文的展示激发学习者的内生表达动力，调动其交际意图和交际需要，帮助学习者在正确的语境中学习语言，抑制母语干扰（姜琳、陈燕、詹剑灵，2019），缓解语言产出的压力，还可以通过模仿前文的词汇和句型，“显著降低绝大多数疑难结构的偏误率”（王启、王凤兰 ，2016：804），从而提升语言表达的正确性，增强互动协同的效果。学生在访谈中也表示，“模仿原文的表达后，觉得说话和写作比以前通顺、地道多了”。
其次，续作训练激发了学生的学习兴趣，提高了学生的课堂参与度，培养了其合作互助的团队精神。由于笔者选取的对话均为医学场景下疾病的诊断和治疗，符合临床医学专业留学生的学习需求，因此，学生对续作训练抱有积极合作、认真负责的态度。笔者在课堂观察中发现，为了顺利完成续作，学生上课时积极操练常用的问诊、病例讨论和医嘱等句型;续作时不断翻查课本、借鉴句型，并查阅资料扩充知识，同时热烈地讨论，互相帮助和学习。学生在访谈中指出，续作训练促使他们学习和模仿原文表达，提高语言表达的准确性;同时，不断查阅书本等资料，帮助他们巩固和拓展语言知识;与同伴讨论续文的创作，增进了同学间的默契和感情。他们在访谈中表示，“续说对话很有趣，我们可以自由地使用前文的表达，说起来顺利多了”;“续说和续写让我有机会运用学到的词汇和句型，我更加理解这些汉语的含义了”;“和同学讨论对我帮助很大，他们教会了我许多，续写对话的时候感觉没有那么难了”。
然而，部分学生指出，同伴间的续说缺乏准确的汉语发音参考，无法解决“会说不会写”或“会写不会说”的困难。笔者课堂观察也发现，许多学生的草稿或笔记均是汉语拼音;如果没有拼音的帮助，他们不能准确地认读汉字，却能识别汉字的含义。该现象说明留学生的汉语学习存在一个严重的问题：无法把汉字的字形和发音联系起来。汉语的字形和发音属于两个不同的系统，学习时需把两者有机地融合起来，这与许多国家的语言可根据拼读规则书写的特点完全不同。因此，如何帮助留学生增强汉字的认读水平，提高语音语调能力，是下一轮续作训练的重点。
此外，笔者课堂观察发现，小组讨论时部分学生沉默不语、盲目附和、抄袭同伴的续作等现象时有发生。这些学生在访谈中表示，因受制于自己的汉语水平，有时候“听不懂同伴说的汉语”，只好“默不做声”或“重复对方的话”;个别学生承认，续作的音频和文本都是以小组为单位上交，可“依靠汉语水平较高的同学完成续作”。因此，如何合理地设置续作要求，充分激发学生内生表达动力，提高续作训练的成效，是下一轮续作训练的另一个重点。
4. 第二轮行动干预（2018年9—12月）
4.1 行动设计与实施
针对上轮行动发现的问题，结合《医学汉语》课程的教学进度以及学生汉语发展水平，笔者在这一学期开展的续作训练是小组讨论后的短文个人续说和续写，挑选的话题分别是教材的两篇短文（手腕骨折和骨关节炎）。首先，笔者在课堂上归纳和讲解重点词汇和句型，通过造句、翻译等练习巩固理解和应用;其次，要求学生反复跟读中文音频，并逐一检查学生朗读短文的情况，解决语音语调问题;接着，开展小组话题讨论，鼓励学生发挥主观能动性展开合理的想象和创作;最后，学生课后各自续说和续写短文，笔者收集续说音频和续写文本并进行访谈。
4.2 发现与反思
本轮行动加深了学生对续作的认识和体会，续作训练设置的合理性得到提高;续作训练提高学习者口语和写作表达能力的有效性得到进一步证实。
首先，学生在续说和续写短文时，能够主动积极地运用原文的词汇和句型，大胆地尝试高级词汇，语言表达的准确性和丰富性不断提高。笔者使用在线汉语统计工具“汉语阅读分级指南針”（金檀等，2018），参考李春琳（2017）的词汇丰富性测量工具，对续作文本进行T检验统计。结果显示，与第一轮续作相比，学生遣词造句的能力增强，词汇复杂性、多样性和准确性显著提高（p = 0.033、0.041、0.15 < 0.05，详见表3）。这说明学生在教师指导下对优秀的语言表达产生极大关注，从而更加积极和自信地使用新词和难句，提高了语言表达能力。
其次，学生在续作中积极使用课堂上讲解的重点句型，语言表达的连贯性和衔接度提高，篇章结构意识增强。笔者参考邢福义（2001）对句子逻辑关系的分类，将逻辑关联词语分为因果、并列和转折三类，统计学生用词数量后发现，学生使用逻辑关联词的频率不断增加，单句关系得到强化，语言表达过渡自然，语篇的流畅性和连贯度明显增强（详见表4）。
学生语言表达和语篇结构的明显进步，再次证实了研究者们肯定续作“促学”效果的观点：续说和续写训练能够有效促进学习者语言能力的发展，提高词汇和语法使用的准确度以及语篇能力，对语言的准确性、复杂性和流利性都有明显的促进作用（姜琳、陈锦， 2015）。同时，教师在课堂上对续作原文的讲解能显著提升学生对目标语言的理解和运用能力，有效地弥合原文和学习者的水平差距，促进内隐学习和外显学习的有机结合，增强协同效应（顾菁、周玉梅，2018）。学生在访谈中也对本轮续作训练持肯定态度：“我感觉自己的汉语有明显的进步，能用一些以前从来不会想到的词句”;“老师课堂上讲解的词和句都很有用，我写作时会首先想到这些词和句”;“我把老师讲的句型和短文中的词语结合起来使用，发现自己造的句子更长更好了”。
此外，学生汉语的认读能力有较大提高，语音语调明显进步，口语表达流利度得到提高。笔者课堂观察发现，不少学生反复听读汉语音频，关注声调、连读、轻读和儿化音等发音问题，并积极请教老师和同学。笔者参考陈默（2012）和王光阳（2020）考察汉语口语产出流利度的六项测量指标，对两轮续说音频统计后发现，学生口语表达的语速和平均语流长度增加，停顿时长、重复和自我纠正的频率减少，语言表达的流利度得到提高（详见表5）。这一发现与郝美玲（2018）的观点一致：汉字复现率的高低是影响汉语学习者认读能力强弱的最重要因素。个人续说任务促使每一位学生克服依赖、偷懒的负面心理，主动反复跟读音频，从而提高认读汉字的频率，有助于进一步理解和掌握汉字的读音规则和词语使用，有效提高了口语表达的准确度和流利度。学生在访谈中表示：“跟着音频反复练习后，感觉汉语说起来容易了”;“边听音频边读短文能够记住很多汉字的读音和书写”;“真是一举两得的好方法”。 同时，笔者比较续写文本后发现，尽管每位学生的续写内容相似，但语言风格和篇章结构都各具特色：有些学生以医生的角度续写疾病的诊断和治疗，语言正式严谨，含有较多的医学书面词汇;有些学生从实习生的立场续写病症的治疗和护理，语言谦逊有礼，带有不少自问自答的句子;个别学生以患者的身份续写短文，语言口语化，有较多表达个人情感的疑问句和感叹句。虽然短文续写难度加大，但学生的续写质量并没有下降。笔者邀请两位有丰富对外汉语教学经验的教师一起分别对续写文本的语言、结构、内容三方面给出评分（语言34分，结构和内容各33分，总分100分）。Pearson相关分析结果显示，三位评分者间的一致性良好（r = 0.92，p = 0.00 < 0.05）。三位评分者的两轮评分T检验统计结果显示，第二轮短文续写的语言准确性、内容丰富度以及结构完整性都有较大进步（p = 0.039、0.014、0.08、0.12 < 0.05，详见表6）。
值得注意的是，学生在访谈中特别提及教师课堂讲解和小组讨论对其续作的巨大帮助。他们认为，教师对重点词汇和句型的归纳和解析可以帮助其更好地理解汉语遣词造句的特点，课文朗读、造句和翻译等练习不仅巩固语言知识，还为续作提供最直接的范例和参考;小组讨论不但给予他们操练语言的机会，也有利于同学间的互助互利、集思广益。他们表示：“没有老师的讲解和同学的帮助，（续作）任务就不可能顺利地完成”;“老师和同学的帮助，是（续作）练习中必不可少的环节”。续作训练中，语言的协同效果与学习者的注意程度和掌握程度紧密相关。教师讲解促使学习者对新的语言形式产生足够的注意，小组讨论帮助其在互动语境中使用语言，两者结合能够促使学生在特定的情境模式下向正确的语言形式靠拢，产生“拉平效应”（王初明，2014），从而避免单纯续作训练对语言形式注意的缺失，减少错误使用语言的频率。
5. 总结
本研究通过开展两轮续作训练——小组对话读后续说/写和个人短文读后续说/写，探讨培养留学生汉语产出能力的方法。通过续作训练，学生借鉴和模仿标准汉语表达的意识和能力明显增强，语言表达的准确性、丰富性和流利性以及篇章结构能力得到提高，汉语学习的主动性和自信心有所增强，团队合作精神和自主学习能力也得到培养和提升。经过实践、观察和反思，笔者获得了宝贵经验。首先，续作材料须符合学生的需求和兴趣，具有实用性和延展性;语言标准，难度适中，内容与课堂教学紧密相关。其次，教师须讲解续作材料中的重点词汇和句型，引起学生对语言形式的充分注意，为续作奠定良好的语言基础。再者，小组讨论、同伴互助等方式可以充分发挥团队合作优势，为续作创造人际互动的情景模式，巩固新语言知识的掌握。此外，续作材料的展示可结合文本、图片、音频和视频等多模态手段，增加汉字的复现率，提高学生汉字认读水平和语音语调能力。
然而，本研究还存在不足与局限，如何更好地设置续作任务，实现听、说、读、写、译能力的共同发展这一论题需要继续思考和探讨。
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Action Research on Enhancing the Chinese Productive Abilities of Overseas Students by Training of Continuation Tasks
Zhou Yishu
（Department of Foreign language， Guangzhou Medical University， Guangzhou， Guangdong 511436， China）
Key words： productive abilities of Chinese; training of continuation tasks; action research
Abstract： This study conducts action research on 30 CSL students training of continuation tasks for two semesters， aiming to obtain some implications for improving CSL students productive abilities of Chinese. Two continuation tasks are carried out —— continuation speaking and writing of dialogue within groups， and continuation speaking and writing of passage individually. Data used for study and analysis include students speaking recordings and writing drafts， questionnaire， interviews， teachers class observations and teaching journals. The findings indicate that the accuracy and richness of students Chinese expressions， fluency of speaking， coherence and cohesion of writing have been improved; students self-study ability and interests of Chinese learning have also been enhanced and students are satisfied with the design and effects of the training of continuation tasks.
【責任编辑 刘文辉】
[摘 要] 本文以30名来华留学生为对象，开展为期两个学期的行动研究，验证续作训练提高留学生汉语产出能力的有效性。通过在《医学汉语》课堂上先后开展小组对话读后续说和续写，以及个人短文读后续说和续写，对留学生的续说音频、续写文本、问卷调查和深度访谈以及教师的课堂观察、教学日志等数据的分析发现，续作训练促进了学生语言表达的准确性和丰富性;学生口语表达的流利性有较大提升，写作的连贯衔接性得到增强，自主学习能力和汉语学习兴趣均有提高;学生对续作训练的设置和效果均较满意。
[中图分类号]H195.3 [文献标识码]A [文章编号]1674-8174（2021）03-0088-07
0. 引言
语言学习的目的是实现口头和书面上的顺利交际。为实现这个目的，语言教学模式的探索一直方兴未艾。全球“汉语热”的逐渐升温使越来越多语言学家开展对外汉语教学模式研究（曹贤文，2016;汲传波，2014;刘颂浩，2014;宗世海，2016）。尽管学者们提出并实践了各种教学模式，但是在对外汉语课堂上，教师们发现留学生经过几年的汉语学习后，仍然出现听、读汉语能力的明显提高，而说、写汉语能力发展缓慢的现象（周一书，2019a）。如何有效解决汉语学习者产出能力发展相对滞后的问题，实现听、说、读、写等技能的共同发展，是对外汉语教学中至关重要的难题。
1. 文献综述
Pickering & Garrod（2004）提出的互动协同模型为解决语言习得中理解和产出不平衡的问题提供了新思路。基于该模型，王初明教授（2016）提出了“续论”，指出语言学习过程就是模仿语言、创造内容的过程，“续作”是体现理解与产出相结合的最佳训练，其显著的互动协同效应有助于提高外语学习效率（王初明，2012、2014、2016）。“续作”训练的核心操作是：向学习者展现截去后半部分内容的材料，让其在充分理解材料的基础上，借鉴前文表达，发挥想象力，续说或续写出合乎逻辑、结构完整的后文。在该理论的启发下，国内研究者纷纷从词汇（洪炜、石薇，2016;王启，2019;徐福平、王初明，2020）、语法（辛声，2017;刘丽、王初明，2018）、语篇（缪海燕， 2017）、修辞（杨华，2018）、听说（刘艳、倪传斌，2018;张秀芹、王迎丽，2020）、翻译（许琪，2016）、写作（王亚桥、严修鸿，2019;郝红艳、张欢、缪静怡，2020;周一书，2019b）等方面探讨续作训练的有效性，研究成果日趋丰富。
然而，已有的各项研究以量化研究为主，聚焦单次或短期的续作训练，缺乏从质性研究
的角度对学习者进行的系统、长期跟踪与反思;实施的续作训练仅限于对某一方面的技能培养，缺乏对学习者语言产出能力（口语和写作）发展的综合探讨;在对外汉语教学中，续作的促学效果研究还仅限于词汇、语法和写作方面，缺乏对听说能力培养的研究。据此，笔者将在对外汉语课堂上开展为期两个学期的续作训练，以行动研究的方式探讨续作训练提高汉语学习者语言产出能力的有效性。
2. 研究设计
2.1 研究问题
本研究主要探讨以下两个问题：
1）续作训练能否有效提高汉语学习者口语和写作的表达能力？
2）如何合理设置续作训练确保汉语学习成效？
2.2 研究对象
参与本次行动研究的学生为笔者所教的2015级临床医学专业留学生，共30人，他们来自印度、尼泊尔、孟加拉、南非、赞比亚、乌干达等6个不同的国家，已在笔者所在高校学习两年《基础汉语》，并通过汉语水平3级考试（HSK）。
2.3 整体行动方案
续作训练在笔者所教的《医学汉语》课堂上开展。整体行动方案按照学生对“续作”的熟悉程度、语言水平发展过程和续作方式的不同，分为两轮行动干预。续作材料来自教材《医学汉语（实习篇）》，围绕一种疾病的症状、诊断、治疗、护理和康复展开。学生以小组为单位（每三人一组，共十组）先讨论续作材料，然后进行对话/短文的续说和续写;续作方式包括小组续写和个人续写，具体如表1所述。
整个行动研究历时两个学期，每个学期一轮行动干预。从2018年3月开始，至2018年12月结束，共完成8个续作任务（4次续说，4次续写），进行6次课堂观察和教学日志记录、20次（每人4次，共5人）访谈，收集学生的有效续作124份（包括续说53段音频，续写71篇文本）。所有訪谈和续说均录音并转写成文字，与续写文本、教师的课堂观察和教学日志一并组成本行动研究的数据。笔者对收集的数据仔细分析和反思，总结每轮行动研究的经验和教训，并在下一轮行动中改进、实践和反思。
现将行动研究的过程汇报如下。
3. 第一轮行动干预（2018年3—6月）
3.1 行动设计与实施
根据《医学汉语》课程的教学内容及学生的汉语水平，笔者在这一学期开展的续作训练是小组对话续说和续写。为了让学生快速积累和掌握常用的医学汉语词汇和句型，笔者要求学生背诵课本的对话和短文，课堂上听写重点词汇和句型，同时检查学生背诵课文的情况。笔者从教材挑选两篇对话（肺炎和胃出血）展开续作训练。每组三名留学生分别扮演医生、实习生和病人，按照不同的角色续说和续写对话。笔者观察和记录续作过程，收集续说录音和续写文本，并随机抽取五位学生访谈。
3.2 发现与反思
本轮行动促使学生积累了许多基本的医学汉语词汇和句型，掌握了续作的操作步骤和方法;续作训练提高汉语学习者口语和写作表达能力的目的初见成效。
首先，续作训练增强了学生用词造句的能力，提高了语言表达的正确性。笔者分析课堂观察和续说音频和续写文本（共28篇，共514句）后发现，不少学生运用学过或背诵过的句型创作对话，词句的使用既符合汉语表达习惯，也展现了医学生特有的专业知识和人文关怀，语言表达自然、合理（详见表2）。 学生汉语表达水平的进步，印证了研究者们肯定续作“促学”效果的观点。续作训练既能通过前文的展示激发学习者的内生表达动力，调动其交际意图和交际需要，帮助学习者在正确的语境中学习语言，抑制母语干扰（姜琳、陈燕、詹剑灵，2019），缓解语言产出的压力，还可以通过模仿前文的词汇和句型，“显著降低绝大多数疑难结构的偏误率”（王启、王凤兰 ，2016：804），从而提升语言表达的正确性，增强互动协同的效果。学生在访谈中也表示，“模仿原文的表达后，觉得说话和写作比以前通顺、地道多了”。
其次，续作训练激发了学生的学习兴趣，提高了学生的课堂参与度，培养了其合作互助的团队精神。由于笔者选取的对话均为医学场景下疾病的诊断和治疗，符合临床医学专业留学生的学习需求，因此，学生对续作训练抱有积极合作、认真负责的态度。笔者在课堂观察中发现，为了顺利完成续作，学生上课时积极操练常用的问诊、病例讨论和医嘱等句型;续作时不断翻查课本、借鉴句型，并查阅资料扩充知识，同时热烈地讨论，互相帮助和学习。学生在访谈中指出，续作训练促使他们学习和模仿原文表达，提高语言表达的准确性;同时，不断查阅书本等资料，帮助他们巩固和拓展语言知识;与同伴讨论续文的创作，增进了同学间的默契和感情。他们在访谈中表示，“续说对话很有趣，我们可以自由地使用前文的表达，说起来顺利多了”;“续说和续写让我有机会运用学到的词汇和句型，我更加理解这些汉语的含义了”;“和同学讨论对我帮助很大，他们教会了我许多，续写对话的时候感觉没有那么难了”。
然而，部分学生指出，同伴间的续说缺乏准确的汉语发音参考，无法解决“会说不会写”或“会写不会说”的困难。笔者课堂观察也发现，许多学生的草稿或笔记均是汉语拼音;如果没有拼音的帮助，他们不能准确地认读汉字，却能识别汉字的含义。该现象说明留学生的汉语学习存在一个严重的问题：无法把汉字的字形和发音联系起来。汉语的字形和发音属于两个不同的系统，学习时需把两者有机地融合起来，这与许多国家的语言可根据拼读规则书写的特点完全不同。因此，如何帮助留学生增强汉字的认读水平，提高语音语调能力，是下一轮续作训练的重点。
此外，笔者课堂观察发现，小组讨论时部分学生沉默不语、盲目附和、抄袭同伴的续作等现象时有发生。这些学生在访谈中表示，因受制于自己的汉语水平，有时候“听不懂同伴说的汉语”，只好“默不做声”或“重复对方的话”;个别学生承认，续作的音频和文本都是以小组为单位上交，可“依靠汉语水平较高的同学完成续作”。因此，如何合理地设置续作要求，充分激发学生内生表达动力，提高续作训练的成效，是下一轮续作训练的另一个重点。
4. 第二轮行动干预（2018年9—12月）
4.1 行动设计与实施
针对上轮行动发现的问题，结合《医学汉语》课程的教学进度以及学生汉语发展水平，笔者在这一学期开展的续作训练是小组讨论后的短文个人续说和续写，挑选的话题分别是教材的两篇短文（手腕骨折和骨关节炎）。首先，笔者在课堂上归纳和讲解重点词汇和句型，通过造句、翻译等练习巩固理解和应用;其次，要求学生反复跟读中文音频，并逐一检查学生朗读短文的情况，解决语音语调问题;接着，开展小组话题讨论，鼓励学生发挥主观能动性展开合理的想象和创作;最后，学生课后各自续说和续写短文，笔者收集续说音频和续写文本并进行访谈。
4.2 发现与反思
本轮行动加深了学生对续作的认识和体会，续作训练设置的合理性得到提高;续作训练提高学习者口语和写作表达能力的有效性得到进一步证实。
首先，学生在续说和续写短文时，能够主动积极地运用原文的词汇和句型，大胆地尝试高级词汇，语言表达的准确性和丰富性不断提高。笔者使用在线汉语统计工具“汉语阅读分级指南針”（金檀等，2018），参考李春琳（2017）的词汇丰富性测量工具，对续作文本进行T检验统计。结果显示，与第一轮续作相比，学生遣词造句的能力增强，词汇复杂性、多样性和准确性显著提高（p = 0.033、0.041、0.15 < 0.05，详见表3）。这说明学生在教师指导下对优秀的语言表达产生极大关注，从而更加积极和自信地使用新词和难句，提高了语言表达能力。
其次，学生在续作中积极使用课堂上讲解的重点句型，语言表达的连贯性和衔接度提高，篇章结构意识增强。笔者参考邢福义（2001）对句子逻辑关系的分类，将逻辑关联词语分为因果、并列和转折三类，统计学生用词数量后发现，学生使用逻辑关联词的频率不断增加，单句关系得到强化，语言表达过渡自然，语篇的流畅性和连贯度明显增强（详见表4）。
学生语言表达和语篇结构的明显进步，再次证实了研究者们肯定续作“促学”效果的观点：续说和续写训练能够有效促进学习者语言能力的发展，提高词汇和语法使用的准确度以及语篇能力，对语言的准确性、复杂性和流利性都有明显的促进作用（姜琳、陈锦， 2015）。同时，教师在课堂上对续作原文的讲解能显著提升学生对目标语言的理解和运用能力，有效地弥合原文和学习者的水平差距，促进内隐学习和外显学习的有机结合，增强协同效应（顾菁、周玉梅，2018）。学生在访谈中也对本轮续作训练持肯定态度：“我感觉自己的汉语有明显的进步，能用一些以前从来不会想到的词句”;“老师课堂上讲解的词和句都很有用，我写作时会首先想到这些词和句”;“我把老师讲的句型和短文中的词语结合起来使用，发现自己造的句子更长更好了”。
此外，学生汉语的认读能力有较大提高，语音语调明显进步，口语表达流利度得到提高。笔者课堂观察发现，不少学生反复听读汉语音频，关注声调、连读、轻读和儿化音等发音问题，并积极请教老师和同学。笔者参考陈默（2012）和王光阳（2020）考察汉语口语产出流利度的六项测量指标，对两轮续说音频统计后发现，学生口语表达的语速和平均语流长度增加，停顿时长、重复和自我纠正的频率减少，语言表达的流利度得到提高（详见表5）。这一发现与郝美玲（2018）的观点一致：汉字复现率的高低是影响汉语学习者认读能力强弱的最重要因素。个人续说任务促使每一位学生克服依赖、偷懒的负面心理，主动反复跟读音频，从而提高认读汉字的频率，有助于进一步理解和掌握汉字的读音规则和词语使用，有效提高了口语表达的准确度和流利度。学生在访谈中表示：“跟着音频反复练习后，感觉汉语说起来容易了”;“边听音频边读短文能够记住很多汉字的读音和书写”;“真是一举两得的好方法”。 同时，笔者比较续写文本后发现，尽管每位学生的续写内容相似，但语言风格和篇章结构都各具特色：有些学生以医生的角度续写疾病的诊断和治疗，语言正式严谨，含有较多的医学书面词汇;有些学生从实习生的立场续写病症的治疗和护理，语言谦逊有礼，带有不少自问自答的句子;个别学生以患者的身份续写短文，语言口语化，有较多表达个人情感的疑问句和感叹句。虽然短文续写难度加大，但学生的续写质量并没有下降。笔者邀请两位有丰富对外汉语教学经验的教师一起分别对续写文本的语言、结构、内容三方面给出评分（语言34分，结构和内容各33分，总分100分）。Pearson相关分析结果显示，三位评分者间的一致性良好（r = 0.92，p = 0.00 < 0.05）。三位评分者的两轮评分T检验统计结果显示，第二轮短文续写的语言准确性、内容丰富度以及结构完整性都有较大进步（p = 0.039、0.014、0.08、0.12 < 0.05，详见表6）。
值得注意的是，学生在访谈中特别提及教师课堂讲解和小组讨论对其续作的巨大帮助。他们认为，教师对重点词汇和句型的归纳和解析可以帮助其更好地理解汉语遣词造句的特点，课文朗读、造句和翻译等练习不仅巩固语言知识，还为续作提供最直接的范例和参考;小组讨论不但给予他们操练语言的机会，也有利于同学间的互助互利、集思广益。他们表示：“没有老师的讲解和同学的帮助，（续作）任务就不可能顺利地完成”;“老师和同学的帮助，是（续作）练习中必不可少的环节”。续作训练中，语言的协同效果与学习者的注意程度和掌握程度紧密相关。教师讲解促使学习者对新的语言形式产生足够的注意，小组讨论帮助其在互动语境中使用语言，两者结合能够促使学生在特定的情境模式下向正确的语言形式靠拢，产生“拉平效应”（王初明，2014），从而避免单纯续作训练对语言形式注意的缺失，减少错误使用语言的频率。
5. 总结
本研究通过开展两轮续作训练——小组对话读后续说/写和个人短文读后续说/写，探讨培养留学生汉语产出能力的方法。通过续作训练，学生借鉴和模仿标准汉语表达的意识和能力明显增强，语言表达的准确性、丰富性和流利性以及篇章结构能力得到提高，汉语学习的主动性和自信心有所增强，团队合作精神和自主学习能力也得到培养和提升。经过实践、观察和反思，笔者获得了宝贵经验。首先，续作材料须符合学生的需求和兴趣，具有实用性和延展性;语言标准，难度适中，内容与课堂教学紧密相关。其次，教师须讲解续作材料中的重点词汇和句型，引起学生对语言形式的充分注意，为续作奠定良好的语言基础。再者，小组讨论、同伴互助等方式可以充分发挥团队合作优势，为续作创造人际互动的情景模式，巩固新语言知识的掌握。此外，续作材料的展示可结合文本、图片、音频和视频等多模态手段，增加汉字的复现率，提高学生汉字认读水平和语音语调能力。
然而，本研究还存在不足与局限，如何更好地设置续作任务，实现听、说、读、写、译能力的共同发展这一论题需要继续思考和探讨。
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Action Research on Enhancing the Chinese Productive Abilities of Overseas Students by Training of Continuation Tasks
Zhou Yishu
（Department of Foreign language， Guangzhou Medical University， Guangzhou， Guangdong 511436， China）
Key words： productive abilities of Chinese; training of continuation tasks; action research
Abstract： This study conducts action research on 30 CSL students training of continuation tasks for two semesters， aiming to obtain some implications for improving CSL students productive abilities of Chinese. Two continuation tasks are carried out —— continuation speaking and writing of dialogue within groups， and continuation speaking and writing of passage individually. Data used for study and analysis include students speaking recordings and writing drafts， questionnaire， interviews， teachers class observations and teaching journals. The findings indicate that the accuracy and richness of students Chinese expressions， fluency of speaking， coherence and cohesion of writing have been improved; students self-study ability and interests of Chinese learning have also been enhanced and students are satisfied with the design and effects of the training of continuation tasks.
【責任编辑 刘文辉】