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摘要：西班牙哲学家奥尔特加的教育思想体现了以学生为本的理念，他从经济学的角度对教育存在进行了深入的哲学思考，从“学习能力的有限”的起点到“以学生为本”、“培养完人”的逻辑归宿，深入浅出地展开了其“教育的经济原理”的论述，体现了奥尔特加赞同“学生主体论”，以学生为本的价值取向，这对我国大学人才培养质量的提高具有理论指导意义。
关键词：奥尔特加；学生主体论；教育的经济原理
作者简介：秦启光（1986-），男，山东临沂人，宁波大学教师教育学院硕士研究生；兰爱爱（1988-），女，江西宜春人，宁波大学教师教育学院硕士研究生。（浙江 宁波 315211）
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）04-0005-02
20世纪90年代末，随着我国高等教育毛入学率的提高，高等教育十年来凯歌高奏，快速完成了从精英教育到大众化教育的转变。当前，我国高等教育的毛入学率已经达到23％，高等教育的规模不断扩大，进一步完善了中国特色的社会主义高等教育体系，取得了显著成果，也使我国成为世界上少有的巨大高等教育体。但与此同时，在速度与效益、课程设置与市场需求、科研与育人等方面出现了诸多问题，这些问题对我国高等教育的发展产生了一系列阻碍。高校普遍追求科研成果而忽视了对人才的培养，尤其是对适应市场需求和社会建设人才的培养，忽视了对人的自由全面发展的教育。在功利性的驱动下，大学教育变得苍白无力，也为社会民众所诟病。在这样的背景下，许多教育者不断探索，寻找良方促进我国高等教育的发展。笔者重读经典，对奥尔特加的《大学的使命》一书进行了深入思考，受益匪浅，以期结合中国大学人才培养的弊病，对奥尔特加的理论进行阐释。
何塞·奥尔特加·伊·加塞特（Jose Ortega Y Gasset，1883-1955）是20世纪欧洲最伟大的哲学家之一，同时也是一位典型的“公共型知识分子”。他研究广泛，对哲学、历史、政治、文艺、心理学和教育学等都具有浓厚兴趣。《大学的使命》一书是他1930年在马德里大学做的关于高等教育改革的报告。其中，他针对20世纪西班牙乃至整个欧洲“懒散草率”的教育现状痛陈时弊，极力提倡大学改革。“教育的经济原理”是奥尔特加在满怀人文主义情怀下对教育缘何存在以及教育内容的哲学思考，从始至终都贯穿了一种“人本主义”的倾向，虽谓之“经济原理”，但并不属于传统经济学的范畴。
一、“学习能力的有限”，教育经济原理的起点
奥尔特加认为，“人类渴望和要求做的许多事情并非是无限丰富的，而是相对有限的”，因而人类从事生产、经营、交易等经济活动。简单地讲，人类从事经济活动的根源在于匮乏。“例如，空气在通常情况下不足以引起我们称作经济的活动。但是一旦空气在某种程度上变得稀少之后，它立刻会引发经济活动。”因此，“纯净的空气”是稀少的。这个简单的事实激起了人们强烈的经济活动。同样“人类从事和热衷于教育是基于一个简单明了、毫无浪漫色彩的原因：人类为了能够满怀信心、自由自在和卓有成效地生活必须知道很多事情，但儿童和青年的学习能力都非常有限，这就是原因所在。”“所以，当务之急是把我们的教育学、教育方法和机构建立在一条简明的原理的基础之上：儿童或青年学生无法学习和掌握所有我们希望他们掌握的知识——教育的经济原理。”假如把知识比喻为一片片茂盛的灌木丛，那么它的无序生长将会遮挡住学生们的视野，因此奥尔特加的教育经济原理便成为修剪这片灌木丛的理论工具。基于这一点，奥尔特加提出了前文所讲述到的文化学科的内容体系。当然，这些内容的提出是以学生的特点进行的，“首先，他是学习能力有一定限度的人；其次，他为了生存必须掌握知识。”
二、“培养完人”，大学教育的最终目的和逻辑归宿
教育是培养人的社会活动。古今中外许多教育家都对教育目的做过探讨。卢梭在《爱弥儿》中强调，“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人。”我国著名教育家蔡元培先生认为教育是“养成人格之事业”。他在担任北京大学校长之时，倡导“兼容并包”的理念，追求民主自由。教员有穿长袍马褂的老学究，也有西装革履满腹“洋墨汁”的留洋学者，不论是谁的课，只要有学生去听就可以开设。从中可以看出蔡元培先生对培养自由全面的人的追求。马克思主义的教育家大都认为，教育的目的是培养全面自由发展的人。综合前人观点可以发现教育的目的首先是培养人，并在一定的社会历史环境之下，以知识传授为手段。在《大学的使命》一书中，奥尔特加正是在以学生为中心的归宿点上提倡文化教学，列出文化学科的内容体系：物理学、生物学、历史学、社会学、哲学。这些学科的设置旨在将学生培养成为具有文化修养的人，而不是只接受从事科学研究所必需的复杂技术或专业训练的人。奥尔特加提出了培养“一个整体的全面发展的完人”、“一个完整的生命体”的价值取向，故而要去改变过去以知识和教师为中心的做法，重新加工知识，使其符合学生的发展需要。“全面完整的人”的培养是奥尔特加教育的经济原理的逻辑归宿点。
三、“学生主体论”，奥尔特加以学生为本的价值取向
奥尔特加教育思想的论述结点最终落脚在培养完人上面，其教育经济原理的提出也是以此为假设，要求对教学内容充分有效利用，使其符合学生的学习规律。可见奥尔特加的思想中闪烁着人文主义的光芒，这里的人也就是学生。
关于教育主客体划分的问题长期以来争论不休。“在传统的教育著作和人们通常习惯的观念中，往往都只承认教育者是教育活动的主体，把受教育者看成只是接受教育、被教育者认识和塑造的对象，是教育活动的客体。”这一观点从教育者传授知识的角度来讲有其合理性一面，但全然否定了受教育者在知识学习与吸收过程中的主体地位，将教与学完全混同，也使教育活动不复存在了，所以这一观点过于片面。与此相反，也有人只承认受教育者是教育活动的主体，否定教育者具有主体地位。例如以杜威为代表的实用主义教育就是持这一观点。
当然，也有学者提出复合主体论、主体间隙说。从“教”的角度来看，教育者传授知识，学生接受知识，所以老师为主体、学生为客体；从“学”的角度来说，学生学习知识，知识被学生所掌握，故而学生为主体，知识为客体。这种观点有其合理的一面，相比更为学界所接受。笔者认为其逻辑的展开是以知识为基础的，应围绕知识来划分教育活动的主客体。我们都认为知识是手段，培养人才是教育的最终目的，所以从这一点上看，教育活动应当以学生为主体，也就是育人第一位。当前我国教育界比较盛行的提法为：学为主体，教为主导。这种观点是不妥的，“主导”往往与“支配”联系在一起。学生处于被支配的地位，“被牵着牛鼻子走”，何谈其主体地位？教师在教育活动中应当起引导作用，而非居于主导地位。奥尔特加的论述中充斥着以学生为本的思想，教育的经济原理也是以学生学习能力有限为假设前提提出的。“因此，我们必须以普通学生为起点，把迫切需要学生掌握，并且一个正常的普通学生能真正掌握的教学内容作为一所大学的核心，把它看作学的中心内容和基本组成部分。”
四、奥尔特加教育思想对我国大学人才培养的启示
教育的经济原理的提出有其严密的逻辑过程，基于人的学习能力的有限性而产生对教育存在的需求；以对教学内容进行去粗取精的加工，构建文化学科体系为手段，最终以培养人，使他们成为时代所要求的人为目标。因此可见，“教育的经济原理不仅指需要对所要提供的教学内容和题材进行充分利用，它还有更深远的意义：高等教育机构以及大学的建设都必须以学生为基础，而不是以教师或知识为基础”。奥尔特加的教育思想虽然是建立在20世纪西班牙及欧洲高等教育状况的基础之上的，但它对当今我国高等教育改革仍具意义。它对我国大学人才培养方面的启示作用，笔者认为有三个方面。
第一，大学教学课程体系应当以学生的学习能力为本，进行优化组合。当前，我国高等教育普遍存在教学内容、教学模式上的滞后，课程体系与学生发展相关度不高，课程设置仍在走大而全的老路，这些问题导致了所学非所用，给学生就业也造成了一定难度。许多大学里设置的课程纷繁复杂、名目繁多，令人眼花缭乱。其真正能够为学生需要和掌握的课程为数不多。有些学校在课程内容的设置上不以学生和社会的需求为主，甚至部分课程成为学科部门之间内部博弈的产物，导致开设许多无用的课程，或者内容重复，浪费巨大人力物力，更为学生反感，降低了人才培养的质量。因此，在课程设置上，应以学生的需求为出发点，尊重学生的学习能力，改变过去以教师和知识为本的做法，一切为学生服务，遵循精而少的课程设置标准，构建起教育经济原理的课程体系。
第二，大学应抛弃功利心态，正确处理科研与人才培养的关系。高校追求学术、创造知识是毋庸置疑的，但现实中高校过于看重学术而忘记育人的根本使命，教师纷纷陷入科研的泥淖，规模化的科研成果背后学术质量问题、学术道德问题却频频发生，高校充斥着追求科研成果的功利性风气。
奥尔特加认为大学的功能分为三层，而且呈重要性递减的规律。如同人的需求层次体系，大学的功能层次从低到高分为：文化传授；专业教学；科学研究和科学家的培养。越低层次为越重要的功能，好比一个金字塔状（如图1）。
第一层为文化传授，亦即培养有文化修养的人。通过大学的教育使学生首先成为人，成为符合时代、道德、发展要求的人，使受过高等教育的人不至于成为爱伊斯坦所说的专家——训练有素的狗。本阶段同时也担负起传承优秀文化的重要使命。第二层次为专业知识的传授，即“授人以渔”。学校教给学生生存的专业技能，使其能够立足于社会。第三层次为科研，大学不同于科研机构，也离不开科学研究，但大学的科研活动应当为社会进步、为学生全面发展而服务。
大学教育的三个层次中，文化教学为基座，处于塔尖的是科研。我国大学教育的现状却将其颠倒了。原因很简单，基座是不易显见的，而塔尖是看得见的。所以各校之间的较量便以塔尖为标准。科研成果多少？博士点多少？院士有几位？功利性心态弥漫。岂不知，基座是原因而塔尖是结果，没有基座，塔尖也无从谈起。高校应正确处理育人与科研两大职能的关系，学术追求应建立在培养完人的基础之上。
第三，大学教育应顺应和适应人性，关注学生。《中庸》开篇有言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”这里的“性”指“人性”，即指与生俱来且不为人力所改变的自然之性或本能。“道”包括了人之道与天地之道，人之道即“人之所以为人”的道理或原则，天地之道即“物之所以然”，是万物的根源或宇宙原始。教育就是率性修道，是出于人性、通过人性和为了人性的实践活动，“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式”。大学教育理应顺应人性，追求人本。
随着科学“理性”的褪去，教育也越来越强调复归人性。“人本主义”是继“科学主义”之后强调人的主体性的思潮，为诸多学者所认同。在大学教育中，以学生为主体的观念来指导人们的教育活动是“人本主义”精神的充分体现。奥尔特加的思想给了我们最好的例证，以学生为中心的理论构建论证了教育顺应人性的要求。奥尔特加的高等教育思想，尤其是对教育的经济原理的论述，对我国大学教育仍有非同凡响的启迪作用。在高等教育质量下滑的今天，其理论对我国大学人才培养质量的提高不无理论指导意义。
参考文献：
[1]奥尔特加·加塞特.大学的使命[M].杭州:浙江教育出版社,2006:65-71.
[2]潘懋元,王伟廉.高等教育学[M].福州:福建教育出版社,2007:33.
[3]卢梭.爱弥儿[M].北京:商务印书馆,2001:13.
[4]叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社,2006:15.
[5]唐亚厉.以学生为中心的大学功能分层理论解读[J].湘潭大学学报(哲学社会科学版),2009,(2):161.
[6]郭勇健.重建文化教学——奥尔特加论大学教育改革[J].高等教育研究,2009,(5):34.
[7]贾馥茗.教育的本质——什么是真正的教育[M].北京:世界图书出版公司,2006:73-125.
[8]康德.论教育学[M].赵鹏,译.上海:上海世纪出版集团,2005:6.
（责任编辑：王祝萍）
关键词：奥尔特加；学生主体论；教育的经济原理
作者简介：秦启光（1986-），男，山东临沂人，宁波大学教师教育学院硕士研究生；兰爱爱（1988-），女，江西宜春人，宁波大学教师教育学院硕士研究生。（浙江 宁波 315211）
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）04-0005-02
20世纪90年代末，随着我国高等教育毛入学率的提高，高等教育十年来凯歌高奏，快速完成了从精英教育到大众化教育的转变。当前，我国高等教育的毛入学率已经达到23％，高等教育的规模不断扩大，进一步完善了中国特色的社会主义高等教育体系，取得了显著成果，也使我国成为世界上少有的巨大高等教育体。但与此同时，在速度与效益、课程设置与市场需求、科研与育人等方面出现了诸多问题，这些问题对我国高等教育的发展产生了一系列阻碍。高校普遍追求科研成果而忽视了对人才的培养，尤其是对适应市场需求和社会建设人才的培养，忽视了对人的自由全面发展的教育。在功利性的驱动下，大学教育变得苍白无力，也为社会民众所诟病。在这样的背景下，许多教育者不断探索，寻找良方促进我国高等教育的发展。笔者重读经典，对奥尔特加的《大学的使命》一书进行了深入思考，受益匪浅，以期结合中国大学人才培养的弊病，对奥尔特加的理论进行阐释。
何塞·奥尔特加·伊·加塞特（Jose Ortega Y Gasset，1883-1955）是20世纪欧洲最伟大的哲学家之一，同时也是一位典型的“公共型知识分子”。他研究广泛，对哲学、历史、政治、文艺、心理学和教育学等都具有浓厚兴趣。《大学的使命》一书是他1930年在马德里大学做的关于高等教育改革的报告。其中，他针对20世纪西班牙乃至整个欧洲“懒散草率”的教育现状痛陈时弊，极力提倡大学改革。“教育的经济原理”是奥尔特加在满怀人文主义情怀下对教育缘何存在以及教育内容的哲学思考，从始至终都贯穿了一种“人本主义”的倾向，虽谓之“经济原理”，但并不属于传统经济学的范畴。
一、“学习能力的有限”，教育经济原理的起点
奥尔特加认为，“人类渴望和要求做的许多事情并非是无限丰富的，而是相对有限的”，因而人类从事生产、经营、交易等经济活动。简单地讲，人类从事经济活动的根源在于匮乏。“例如，空气在通常情况下不足以引起我们称作经济的活动。但是一旦空气在某种程度上变得稀少之后，它立刻会引发经济活动。”因此，“纯净的空气”是稀少的。这个简单的事实激起了人们强烈的经济活动。同样“人类从事和热衷于教育是基于一个简单明了、毫无浪漫色彩的原因：人类为了能够满怀信心、自由自在和卓有成效地生活必须知道很多事情，但儿童和青年的学习能力都非常有限，这就是原因所在。”“所以，当务之急是把我们的教育学、教育方法和机构建立在一条简明的原理的基础之上：儿童或青年学生无法学习和掌握所有我们希望他们掌握的知识——教育的经济原理。”假如把知识比喻为一片片茂盛的灌木丛，那么它的无序生长将会遮挡住学生们的视野，因此奥尔特加的教育经济原理便成为修剪这片灌木丛的理论工具。基于这一点，奥尔特加提出了前文所讲述到的文化学科的内容体系。当然，这些内容的提出是以学生的特点进行的，“首先，他是学习能力有一定限度的人；其次，他为了生存必须掌握知识。”
二、“培养完人”，大学教育的最终目的和逻辑归宿
教育是培养人的社会活动。古今中外许多教育家都对教育目的做过探讨。卢梭在《爱弥儿》中强调，“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人。”我国著名教育家蔡元培先生认为教育是“养成人格之事业”。他在担任北京大学校长之时，倡导“兼容并包”的理念，追求民主自由。教员有穿长袍马褂的老学究，也有西装革履满腹“洋墨汁”的留洋学者，不论是谁的课，只要有学生去听就可以开设。从中可以看出蔡元培先生对培养自由全面的人的追求。马克思主义的教育家大都认为，教育的目的是培养全面自由发展的人。综合前人观点可以发现教育的目的首先是培养人，并在一定的社会历史环境之下，以知识传授为手段。在《大学的使命》一书中，奥尔特加正是在以学生为中心的归宿点上提倡文化教学，列出文化学科的内容体系：物理学、生物学、历史学、社会学、哲学。这些学科的设置旨在将学生培养成为具有文化修养的人，而不是只接受从事科学研究所必需的复杂技术或专业训练的人。奥尔特加提出了培养“一个整体的全面发展的完人”、“一个完整的生命体”的价值取向，故而要去改变过去以知识和教师为中心的做法，重新加工知识，使其符合学生的发展需要。“全面完整的人”的培养是奥尔特加教育的经济原理的逻辑归宿点。
三、“学生主体论”，奥尔特加以学生为本的价值取向
奥尔特加教育思想的论述结点最终落脚在培养完人上面，其教育经济原理的提出也是以此为假设，要求对教学内容充分有效利用，使其符合学生的学习规律。可见奥尔特加的思想中闪烁着人文主义的光芒，这里的人也就是学生。
关于教育主客体划分的问题长期以来争论不休。“在传统的教育著作和人们通常习惯的观念中，往往都只承认教育者是教育活动的主体，把受教育者看成只是接受教育、被教育者认识和塑造的对象，是教育活动的客体。”这一观点从教育者传授知识的角度来讲有其合理性一面，但全然否定了受教育者在知识学习与吸收过程中的主体地位，将教与学完全混同，也使教育活动不复存在了，所以这一观点过于片面。与此相反，也有人只承认受教育者是教育活动的主体，否定教育者具有主体地位。例如以杜威为代表的实用主义教育就是持这一观点。
当然，也有学者提出复合主体论、主体间隙说。从“教”的角度来看，教育者传授知识，学生接受知识，所以老师为主体、学生为客体；从“学”的角度来说，学生学习知识，知识被学生所掌握，故而学生为主体，知识为客体。这种观点有其合理的一面，相比更为学界所接受。笔者认为其逻辑的展开是以知识为基础的，应围绕知识来划分教育活动的主客体。我们都认为知识是手段，培养人才是教育的最终目的，所以从这一点上看，教育活动应当以学生为主体，也就是育人第一位。当前我国教育界比较盛行的提法为：学为主体，教为主导。这种观点是不妥的，“主导”往往与“支配”联系在一起。学生处于被支配的地位，“被牵着牛鼻子走”，何谈其主体地位？教师在教育活动中应当起引导作用，而非居于主导地位。奥尔特加的论述中充斥着以学生为本的思想，教育的经济原理也是以学生学习能力有限为假设前提提出的。“因此，我们必须以普通学生为起点，把迫切需要学生掌握，并且一个正常的普通学生能真正掌握的教学内容作为一所大学的核心，把它看作学的中心内容和基本组成部分。”
四、奥尔特加教育思想对我国大学人才培养的启示
教育的经济原理的提出有其严密的逻辑过程，基于人的学习能力的有限性而产生对教育存在的需求；以对教学内容进行去粗取精的加工，构建文化学科体系为手段，最终以培养人，使他们成为时代所要求的人为目标。因此可见，“教育的经济原理不仅指需要对所要提供的教学内容和题材进行充分利用，它还有更深远的意义：高等教育机构以及大学的建设都必须以学生为基础，而不是以教师或知识为基础”。奥尔特加的教育思想虽然是建立在20世纪西班牙及欧洲高等教育状况的基础之上的，但它对当今我国高等教育改革仍具意义。它对我国大学人才培养方面的启示作用，笔者认为有三个方面。
第一，大学教学课程体系应当以学生的学习能力为本，进行优化组合。当前，我国高等教育普遍存在教学内容、教学模式上的滞后，课程体系与学生发展相关度不高，课程设置仍在走大而全的老路，这些问题导致了所学非所用，给学生就业也造成了一定难度。许多大学里设置的课程纷繁复杂、名目繁多，令人眼花缭乱。其真正能够为学生需要和掌握的课程为数不多。有些学校在课程内容的设置上不以学生和社会的需求为主，甚至部分课程成为学科部门之间内部博弈的产物，导致开设许多无用的课程，或者内容重复，浪费巨大人力物力，更为学生反感，降低了人才培养的质量。因此，在课程设置上，应以学生的需求为出发点，尊重学生的学习能力，改变过去以教师和知识为本的做法，一切为学生服务，遵循精而少的课程设置标准，构建起教育经济原理的课程体系。
第二，大学应抛弃功利心态，正确处理科研与人才培养的关系。高校追求学术、创造知识是毋庸置疑的，但现实中高校过于看重学术而忘记育人的根本使命，教师纷纷陷入科研的泥淖，规模化的科研成果背后学术质量问题、学术道德问题却频频发生，高校充斥着追求科研成果的功利性风气。
奥尔特加认为大学的功能分为三层，而且呈重要性递减的规律。如同人的需求层次体系，大学的功能层次从低到高分为：文化传授；专业教学；科学研究和科学家的培养。越低层次为越重要的功能，好比一个金字塔状（如图1）。
第一层为文化传授，亦即培养有文化修养的人。通过大学的教育使学生首先成为人，成为符合时代、道德、发展要求的人，使受过高等教育的人不至于成为爱伊斯坦所说的专家——训练有素的狗。本阶段同时也担负起传承优秀文化的重要使命。第二层次为专业知识的传授，即“授人以渔”。学校教给学生生存的专业技能，使其能够立足于社会。第三层次为科研，大学不同于科研机构，也离不开科学研究，但大学的科研活动应当为社会进步、为学生全面发展而服务。
大学教育的三个层次中，文化教学为基座，处于塔尖的是科研。我国大学教育的现状却将其颠倒了。原因很简单，基座是不易显见的，而塔尖是看得见的。所以各校之间的较量便以塔尖为标准。科研成果多少？博士点多少？院士有几位？功利性心态弥漫。岂不知，基座是原因而塔尖是结果，没有基座，塔尖也无从谈起。高校应正确处理育人与科研两大职能的关系，学术追求应建立在培养完人的基础之上。
第三，大学教育应顺应和适应人性，关注学生。《中庸》开篇有言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”这里的“性”指“人性”，即指与生俱来且不为人力所改变的自然之性或本能。“道”包括了人之道与天地之道，人之道即“人之所以为人”的道理或原则，天地之道即“物之所以然”，是万物的根源或宇宙原始。教育就是率性修道，是出于人性、通过人性和为了人性的实践活动，“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式”。大学教育理应顺应人性，追求人本。
随着科学“理性”的褪去，教育也越来越强调复归人性。“人本主义”是继“科学主义”之后强调人的主体性的思潮，为诸多学者所认同。在大学教育中，以学生为主体的观念来指导人们的教育活动是“人本主义”精神的充分体现。奥尔特加的思想给了我们最好的例证，以学生为中心的理论构建论证了教育顺应人性的要求。奥尔特加的高等教育思想，尤其是对教育的经济原理的论述，对我国大学教育仍有非同凡响的启迪作用。在高等教育质量下滑的今天，其理论对我国大学人才培养质量的提高不无理论指导意义。
参考文献：
[1]奥尔特加·加塞特.大学的使命[M].杭州:浙江教育出版社,2006:65-71.
[2]潘懋元,王伟廉.高等教育学[M].福州:福建教育出版社,2007:33.
[3]卢梭.爱弥儿[M].北京:商务印书馆,2001:13.
[4]叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社,2006:15.
[5]唐亚厉.以学生为中心的大学功能分层理论解读[J].湘潭大学学报(哲学社会科学版),2009,(2):161.
[6]郭勇健.重建文化教学——奥尔特加论大学教育改革[J].高等教育研究,2009,(5):34.
[7]贾馥茗.教育的本质——什么是真正的教育[M].北京:世界图书出版公司,2006:73-125.
[8]康德.论教育学[M].赵鹏,译.上海:上海世纪出版集团,2005:6.
（责任编辑：王祝萍）