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一、介绍
事实证明，教师对学生学业成绩有重要影响，他们在学生的受教育程度方面发挥着至关重要的作用，因为老师和学生之间是互动的。教师因素包括教师背景因素和教师工作因素，（张咏梅，郝 懿，李美娟，2012）指出其中教师背景因素主要指教师性别，学历，职称，教龄，专业一致化程度，但教育界对老师于学生学业成就的影响特征方面，从未有过一致的看法。
（一）问题的陈述
朝阳区的中学在期末检测中及毕业升学时校与校之间存在很大的差距，但学生的学业成绩和老师之间的联系是什么样的。这项研究的目的是在朝阳区有代表性的公立中学中，探索受测教师的群体特征和课堂教学实践对学生学业成就的影响。
（二）研究的目的
本次研究的目的调查朝阳区六所学校受测教师的群体特征和课堂教学实践和学生学业成就之间的关系。
（三）方法论
研究采用追溯的研究设计，依赖测量是一所学校在连续三年期末上半学期的平均分数，平均成绩的计算是通过将期末信成绩转化为十二点数值范围，学校分配点基于三年的平均表现。线性回归是用来测试教师背景特征之间的关系及老师对学生作业的管理。单向方差分析是用来测试教师每周教学工作量的影响，对弱势学生是否提供特别的关注，教师对学生期末测试成绩连续的评估，老师是否能按时完成教学大纲，及教师是否帮助学生设定成绩目标等几项的效果，进行了测试在0.05水平的意义。
二、结果
此项研究寻求教师个人背景特征的信息，以助于在分类时可以进一步利用这些数据建立个人背景特征和学生学业成就之间的关系。表2中总结获得的数据显示大部分的教师（64.1%）是女性，多数（60.1%）的教师是30岁以上。相当一部分教师（19.5%）有硕士学位，略高于半数的教师（52.3%）有教学经验10年或更少，大部分（66.0%）的教师在工作群组L或M 。
假设一
线性回归是用来测试教师背景特点和学业成就之间的关系，表3的分析结果显示0.350的R值与调整后的R平方值为0.086，这表明只有8.6%的方差体现在教师背景特征影响学生的学业成绩。f值（3.396）很显著地表现为为0.007（p < 0.05），这表明教师的性别、年龄段、最高的职业资格，教学经验和工作群组的联合影响是重要的。根据这项数据，因为研究拒绝零假设，所以可以得出结论，在教师工作群组中的背景特点和学业成绩之间着存在线性关系，而且有重要的和积极的促进的关系。
假设二
我做了三个涉及到教师是否管理监督学生作业的变量调查，包括老师多久给学生作业，学是否生按时完成作业，老师是否判学生作业并能及时发本，线性回归方法是用来测试以上因素是否对学业成绩产生影响的变量。表4的分析总结显示0.347的R值有一个0.98的R平方调整，这表明只有9.8%的学术成就是由教师监督管理学生后的联合效应。教师确保学生能按时完成课堂的学业任务影响最大（（β=.640；t=2.533）显著值为为0.05（p < 0.05），紧接其后的是老师多久发布作业（β=.504；t = 2.404；p < 0.018）和教师是否及时判作业并返还作业本（β=.570；t = 1.991；p < 0.049）。因为研究拒绝零假设，所以得出的结论是，教师管理监督学生作业的各方面和学生的学业成就之间有重大的联系。
假设三
各位教师每周教学工作量对学生的学业成就没有显著的影响。单因素方差分析是用来测试教师每周教学工作量对学生学业成绩的影响。表5的分析结果显示，学校每周平均得分取决于教师教学工作量（F（1122）= 4.578，p = 0.034），每周12节课量的教师（M = 5.83，95% CI[5.34，6.32]）平均分比每周16节课或更多工作量（M=5.21，95% CI[4.89，5.55]）的教师明显要高，因为研究拒绝零假设，所以得出结论，教师每周教学工作量对于学生的学业成绩具有显著影响。
假设四
表6的分析结果显示，学校的平均成绩高低显著地取决于老师是否给弱势学生提供个性化的关注，这样做的教师平均成绩（M=5.80，95% CI[5.44，6.17]）显著高于只是偶尔这样做的教师（M = 4.92，95% CI[4.40，5.45]）和从没有提供任何个性帮助和关注的教师（M = 4.82，95% CI[4.40，5.45]）。因此之前的假设推翻拒绝，我得出的得出结论是教师对弱势学生提供个性化的关注对学生的学业成绩有显著影响。
假设五
表7的分析结果显示，教师评价学生的测试结果在学生的学业成绩中结果显著（F（2121）= 7.909，p = 0.001），p <0.05，如果学校教师评估学生的测试结果每月至少一次的话，就有更高的平均得分（M = 6.38，95% CI[5.72，7.03]），明显超过了每学期评估两次（M = 5.16，95% CI[4.76，5.56]）和每学期一次（M = 5.14，95% CI[4.71，5.57]）。假设无效因此我得出结论教师对学生连续测试成绩的评估频率会显著影响学生的学业成就。
（三）分析讨论
本研究分析了朝阳区初中受测教师的背景特点和课堂教学实践取得的学术成就之间的关系。研究发现，教师工作量是抑制学生学业成绩的因素之一，教师给学生布置作业的频率，老师是否能确保学生完成作业和是否能及时判作业都显著影响学生的学业成绩，教师是否能及时完成教学大纲也显著影响的学生的学业成绩。
四、结论
对受测的朝阳区六所学校的研究得出结论，教师年龄、性别、专业资格和专业经验没有显著影响学术成就。然而，教师工作小组和工作负载显著影响学业成绩。研究发现常规的布置作业，老师确保学生完成作业和及时批改作业会影响学生的学业成绩，此外，教师评估学生持续的测试结果，并对学习弱势学生提供个性化的关注，会对学生的学业成绩产生影响。
事实证明，教师对学生学业成绩有重要影响，他们在学生的受教育程度方面发挥着至关重要的作用，因为老师和学生之间是互动的。教师因素包括教师背景因素和教师工作因素，（张咏梅，郝 懿，李美娟，2012）指出其中教师背景因素主要指教师性别，学历，职称，教龄，专业一致化程度，但教育界对老师于学生学业成就的影响特征方面，从未有过一致的看法。
（一）问题的陈述
朝阳区的中学在期末检测中及毕业升学时校与校之间存在很大的差距，但学生的学业成绩和老师之间的联系是什么样的。这项研究的目的是在朝阳区有代表性的公立中学中，探索受测教师的群体特征和课堂教学实践对学生学业成就的影响。
（二）研究的目的
本次研究的目的调查朝阳区六所学校受测教师的群体特征和课堂教学实践和学生学业成就之间的关系。
（三）方法论
研究采用追溯的研究设计，依赖测量是一所学校在连续三年期末上半学期的平均分数，平均成绩的计算是通过将期末信成绩转化为十二点数值范围，学校分配点基于三年的平均表现。线性回归是用来测试教师背景特征之间的关系及老师对学生作业的管理。单向方差分析是用来测试教师每周教学工作量的影响，对弱势学生是否提供特别的关注，教师对学生期末测试成绩连续的评估，老师是否能按时完成教学大纲，及教师是否帮助学生设定成绩目标等几项的效果，进行了测试在0.05水平的意义。
二、结果
此项研究寻求教师个人背景特征的信息，以助于在分类时可以进一步利用这些数据建立个人背景特征和学生学业成就之间的关系。表2中总结获得的数据显示大部分的教师（64.1%）是女性，多数（60.1%）的教师是30岁以上。相当一部分教师（19.5%）有硕士学位，略高于半数的教师（52.3%）有教学经验10年或更少，大部分（66.0%）的教师在工作群组L或M 。
假设一
线性回归是用来测试教师背景特点和学业成就之间的关系，表3的分析结果显示0.350的R值与调整后的R平方值为0.086，这表明只有8.6%的方差体现在教师背景特征影响学生的学业成绩。f值（3.396）很显著地表现为为0.007（p < 0.05），这表明教师的性别、年龄段、最高的职业资格，教学经验和工作群组的联合影响是重要的。根据这项数据，因为研究拒绝零假设，所以可以得出结论，在教师工作群组中的背景特点和学业成绩之间着存在线性关系，而且有重要的和积极的促进的关系。
假设二
我做了三个涉及到教师是否管理监督学生作业的变量调查，包括老师多久给学生作业，学是否生按时完成作业，老师是否判学生作业并能及时发本，线性回归方法是用来测试以上因素是否对学业成绩产生影响的变量。表4的分析总结显示0.347的R值有一个0.98的R平方调整，这表明只有9.8%的学术成就是由教师监督管理学生后的联合效应。教师确保学生能按时完成课堂的学业任务影响最大（（β=.640；t=2.533）显著值为为0.05（p < 0.05），紧接其后的是老师多久发布作业（β=.504；t = 2.404；p < 0.018）和教师是否及时判作业并返还作业本（β=.570；t = 1.991；p < 0.049）。因为研究拒绝零假设，所以得出的结论是，教师管理监督学生作业的各方面和学生的学业成就之间有重大的联系。
假设三
各位教师每周教学工作量对学生的学业成就没有显著的影响。单因素方差分析是用来测试教师每周教学工作量对学生学业成绩的影响。表5的分析结果显示，学校每周平均得分取决于教师教学工作量（F（1122）= 4.578，p = 0.034），每周12节课量的教师（M = 5.83，95% CI[5.34，6.32]）平均分比每周16节课或更多工作量（M=5.21，95% CI[4.89，5.55]）的教师明显要高，因为研究拒绝零假设，所以得出结论，教师每周教学工作量对于学生的学业成绩具有显著影响。
假设四
表6的分析结果显示，学校的平均成绩高低显著地取决于老师是否给弱势学生提供个性化的关注，这样做的教师平均成绩（M=5.80，95% CI[5.44，6.17]）显著高于只是偶尔这样做的教师（M = 4.92，95% CI[4.40，5.45]）和从没有提供任何个性帮助和关注的教师（M = 4.82，95% CI[4.40，5.45]）。因此之前的假设推翻拒绝，我得出的得出结论是教师对弱势学生提供个性化的关注对学生的学业成绩有显著影响。
假设五
表7的分析结果显示，教师评价学生的测试结果在学生的学业成绩中结果显著（F（2121）= 7.909，p = 0.001），p <0.05，如果学校教师评估学生的测试结果每月至少一次的话，就有更高的平均得分（M = 6.38，95% CI[5.72，7.03]），明显超过了每学期评估两次（M = 5.16，95% CI[4.76，5.56]）和每学期一次（M = 5.14，95% CI[4.71，5.57]）。假设无效因此我得出结论教师对学生连续测试成绩的评估频率会显著影响学生的学业成就。
（三）分析讨论
本研究分析了朝阳区初中受测教师的背景特点和课堂教学实践取得的学术成就之间的关系。研究发现，教师工作量是抑制学生学业成绩的因素之一，教师给学生布置作业的频率，老师是否能确保学生完成作业和是否能及时判作业都显著影响学生的学业成绩，教师是否能及时完成教学大纲也显著影响的学生的学业成绩。
四、结论
对受测的朝阳区六所学校的研究得出结论，教师年龄、性别、专业资格和专业经验没有显著影响学术成就。然而，教师工作小组和工作负载显著影响学业成绩。研究发现常规的布置作业，老师确保学生完成作业和及时批改作业会影响学生的学业成绩，此外，教师评估学生持续的测试结果，并对学习弱势学生提供个性化的关注，会对学生的学业成绩产生影响。