爱因斯坦说过“提出一个问题比解决一个问题更重要。”《数学课程标准》也明确指出：通过数学学习，让学生学会从数学的角度提出问题、理解问题。可见，培养学生问题意识、让学生学会提问是每一位数学教师迫切需要解决的问题。
　　
　　一、营造宽松、和谐的氛围，有疑敢问
　　
　　“问题是数学的心脏”没有问题的数学学习是有问题的。而据中国科学院心理研究所张梅玲教授的调查：现在课堂上，能主动提出问题的学生大约只有13.8%左右。更多调查显示：学生问题意识淡泊最重要的原因就是——不敢问，怕问错了受批评、当众难堪。因此，教师首先得从心理上解决学生的思想障碍。努力创设一个宽松、和谐的氛围，让学生有疑敢问。
　　在教学过程中教师应做到：对敢于提出问题的每一位学生给予赞许；对学生新奇的想法和问题予以重视；对于教学中学生出现的思维火花，哪怕是错误的也要予以肯定。只有这样，学生才能养成不盲从，敢于提出不同想法，具备批判、问题意识的人。
　　
　　二、创设开放、探究型情境，有疑会问
　　
　　有疑会问需要一个开放的贴近他们心理的，充满趣味性和神奇性的学习情境。因此，教师要善于创设开放、趣味的问题情境，提供给学生发现问题、提出问题的机会。
　　1.创设趣味情境，联想提问
　　新教材中有大量鲜活有趣的、贴近儿童生活实际的情境，每一个情境都有极丰富的内涵。教师要善于挖掘、利用每一个情境，让学生充分想象、提问。如《乘加、乘减应用题》笔者在执教时，用课件创设了一幅有趣的情境：夏天到了，勤劳的猴妈妈带着调皮的小猴子去摘桃。看图，你能提出一些数学问题吗？猴妈妈摘了几个？猴妈妈和小猴子一共摘了几个？猴妈妈比小猴子多摘了几个？猴妈妈摘的桃子是小猴子摘的几倍？小猴子再摘几个就和妈妈一样多？等等一系列问题，大大扩充、丰富了原来的问题。给学生充裕的时间去观察、联想，这样做最大限度的开发、利用了教材中的情境。同时，也培养了学生捕捉信息，质疑提问的意识。
　　2.创设类比情境，迁移引思
　　在教学《分数的基本性质》时，一位教师设计了这样一组计算题
　　 4÷6=
　　（4×2）÷（6×2）=
　　（4÷2）÷（6÷2）=
　　学生根据“商不变的规律”，很快就发现三道题的结果大小相同，但各自的分子、分母都不同，于是便产生了分数是否也有类似于“商不变的规律”这样的规律的问题。这种类比迁移中引发的疑惑会牵引着学生积极主动的投入下面的研究活动中去。
　　教师有意识的利用学生已有的知识、生活经验，让学生在类比中产生迁移，促使学生主动思考，提出问题。
　　3.创设操作情境，感悟促疑
　　苏霍姆林斯基曾指出“儿童的智慧在手指上”这是说孩子们的智慧火花往往会在亲自动手操作实践中迸发出来。学生问题意识的培养离不开具体的数学实践操作活动。一位优秀教师在教学《认识直角、锐角、钝角》时，引导学生转动拼接条，做出大小不同的角。学生在转动过程中提出：“两边重合的还是角吗？”“两边平了又是什么角？”“比钝角叉得还大的是什么角？”……学生从具体实践操作中，深入体验了角的大小、种类，并激起了更深入研究的欲望，为后继学习打下了基础。
　　
　　三、引导交流、反省中升华，有疑善问
　　
　　儿童由于年龄和认知水平的局限，在质疑提问时，常常被一些表面现象或枝节问题所纠缠，以致始终游离与问题的本质之外，甚至离题万里。因此，教师必须注意精心组织好每一次让学生提问的机会，引导学生多交流、多反省，不断提高自己的质疑能力。从而培养学生善于提问、会提有价值的问题、问到要害处。
　　如：教学《8的乘法口诀》时，我先让学生提出想研究那些问题？学生们根据已有的学习经验，很快提出了“8的乘法口诀有哪些？”“每句口诀什么意思？”“学习8的乘法口诀有什么用？”“口诀间有什么规律？”“8的乘法口诀与其它口诀有什么关系？”学生提问后，我并不急于作答、评价，而是先让其他同学辨一辨、辩一辩。“你怎么想到这个问题的？”提问的学生受到来自其他同学的质疑、诘问。但在这过程中，提问的学生自觉的反省了自己问题的合理性，其他同学则在辩论中弄清了问题的“来龙去脉”，了解了一种提问的方法，达到交流互动的目的。同时也充分暴露了思维的本质，促使学生自我调节、完善提问。
　　四、提供实践、成功的机会，有疑乐问
　　世界首富比尔.盖茨说：“没有什么比成功更能增加满足的感觉。”一个人只要体验一次成功的喜悦，便会激起无休止的追求意念和力量。没有问题就没有创造。数学教学中，培养学生有疑敢问，有疑会问，有疑善问，才能达到一种不惟书，不惟师，只惟理的境界，那我们学生的数学学习才能走得更远，更宽广。